Aga ühel päeval kerkib pinnale "milleks ? " ja kôik algab nüüd sellest üllatusvarjundiga tülpimusest. Tülpimus on masinliku elu tegevusahela lôpus, aga ühtlasi juhatab ta teadvuse uuele teele. Ta äratab selle ja ahvatleb edasi. Siit tuleb kas ebateadlik tagasipöördumine vanasse ahelasse vôi lôplik ärkamine. Kôik algab teadvusest ja saab väärtuse vaid selle läbi. Kôige aluseks on lihtne " rahutus ". (A. Camus, Sisyphose müüt ).
Pealkirjas sônastatud küsimuses on kôige keerulisem see, kuidas seostada omavahel armastust ja ôppimist. Nagu laps ei hakka iseenesest oma vanemaid ning loodust armastama, nii ei hakka täiskasvanu inimene iseenesest ôppimist armastama . Meil on kooliajast väga palju negatiivseid elamusi ja emotsioone, hirmuga seotuid kogemusi, mis omakorda on ôppimisega (ôppima sundimisega) seotud. Need negatiivsed märgid on kujundanud edasisi negatiivseid hoiakuid, vastuolulist käitumist, laiskust, viitsimatust vaimselt pingutada, tegutseda. Need vôivad näiteks väljenduda järgmistes reaktsioonides: "ei jôudnud ära ôppida"," ei saanud", "ei olnud piisavalt aega", "ülesanne oli liiga keeruline" jne., jne. (tôenäoliselt kôigile tuttavad situatsioonid, eriti praegustele ôppijatele). Toodud näited kuuluvad kujutluste valdkonda. Inimene loob ise endale kujutlused ja lôpptulemusena ka usub neid. See on väga inimlik ja igapäevane nähtus ( tegemist on eneseregulatsiooniga e. tegevustega, mille abil inimene juhib oma välist käitumist ). Kujutlused on ülimalt vajalikud vahendid täiskasvanud inimese psüühilise tasakaalu saavutamiseks (Mezirow 1989).
Taolise käitumise teiseks pôhjuseks vôib olla soov vältida vastutust. On ju alati kergem leppida nôrkuste ja kujutlustega (ei jôudnud, ei saanud, olengi laisk), môelda ja uskuda, et need pôhjused ei sôltu sinust.
Tasakaalu ohustab aga terve hulk väliseid tegureid: nôudmised, piirangud, muutused.
Muudatuste esilekutsumine väljakujunenud kujutluste ja hoiakute tasandil ei ole sugugi lihtne. Tihti peituvad negatiivsete hoiakute taga vôimsad eelarvamused. Siinkohal tuleb tôdeda, et ôppijat ja tema arengut ei juhi ega suuna ôpetajad, ôppejôud ega ôppematerjalid. Julgen väita, et tänased ôppijad ei oska ja ei ole ka valmis toimima ja tegutsema pidevalt muutuvates situatsioonides instruktsioonideta ja juhisteta. Kuigi huvi ôppimise vastu on suur, motivatsiion kôrge, puuduvad ôppijatel teadmised ja oskused oma arengu ja ôppimise suunamiseks ja korraldamiseks.
Pôhjuseks vôib välja tuua eelmiste ôpingute "väärtused" : absraktse môtlemise kujundamine, mälu koormamine, reprodutseerimisvôime "treenimine". Selliste tulemuseks on inimese reaktiivne käitumine, initsiatiivi ja iseseisvuse puudumine.
Edu saavutamisel kujuneboluliseks inimese enda soov, motivatsioon, pühendatus, vastavad valmisolekud. Väärtusteks on sel juhul teadlik tegutsemine, toimetulek, inimese sotsiaalne ja intellektuaalne kasv ning kompetentsus,mis algab inimesest endast. Kõik see, mille tulemusena inimene vôib väita, et " teab, oskab, tahab ja vôib". Õpitu realiseerub viisis, kuidas oma arengut juhtida ja ôppimine filosoofilises plaanis on eluhoiak ja maailmavaade, mitte pragmaatiline " orienteerumine ".
Millist ôppijat soosib kaasaegne keskkond?
Eelkôige ennast juhtivat ja suunavat, kes tunnistab ja väärtustab ennast ô p p i j a n a, kes on vôimeline määratlema oma ôppimisivajadusi, püstitama nende järgi eesmärke ja leidma sihipäraseid ôppimisstrateegiaid eesmärkide saavutamiseks, kes on vôimeline toimima ilma instruktsioonideta ja on suutlik tegutsema muutuvates situatsioonides (Jarvis 1993 , Mezirow 1989 , Koro 1993 ).
Ennast juhtivaks inimeseks ei saa üleöö. Enesejuhtimine on seisund, milleni inimene areneb samm-sammult. Keskseks teguriks, mis toetab ja arendab ôppimise ja arengu juhtimist, on positiivsed ôppimiskogemused (Jôgi 1996 ).
Viimase kahe aasta jooksul erineva koolituse kaudu saadud tagasiside üliôpilastelt, ôpetajatelt, koolijuhtidelt (kokku 140 inimest) vôimaldab väita, et paljud ôppijad (66,3 % vastanutest) ei tule omandama (ô p p i m a) vaid s a a m a, neil domineerivad pragmaatilised hoiakud: minimaalse isikliku pingutuse abil saavutada maksimaalne tulemus. Taoline hoiak kujundab käitumist, milles enamus ôppijatest ei tunneta ôppimissituatsiooni, oma rolli, käitumist, vastutuse määra. Mitmed täiskasvanute arengu iseärasusi uurivad teadlased on kinnitanud, et pragmaatiline hoiak domineerib psüühiliselt vananeval isiksusel (Baltes, Labouvie 1993 ).
Sellest lähtuvalt moodustavad "ôppimistulemused" küllalt haleda pildi :
Õppimist ja ôppimise tulemusi reguleerib aastatega omandatud kogemus, mis kujundab pragmaatilise hoiaku, orientatsiooni saamisele. Selliseid hoiakuid ei ole vôimalik ühe korraga muuta, muutes koolituse väliseid tingimusi, ôppimiskeskkonda, kasutades tegevuskeskseid ja aktiviseerivaid meetodeid. Enesejuhtimist ôppimise tasandil soodustab eelkôige kompetentsuse püüdlus (saavutusvajadus), refleksioonivôime, arusaamine sellest, et informatsioon omab praktilist tähtsust siis, kui leiab rakenduse inimese enda poolt.
20-30 aastat tagasi oli haridus- ja koolitusasutustel teadmiste jagaja roll, nüüd on olukord muutunud.
Koolil, ülikoolil, koolitusfirmal on raske otsustada, millised teadmised on tulevikus olulised ja mida peab ôpetama, lisanduva teabe ja teadmiste hulk ei ole enam hallatav.
Praeguses situatsioonis tuleb tôdeda, et muutuva ühiskonna nôudmistele läheme vastu haridusinstitutsioonidega, mis on püsinud samasugustena aastakümneid, mis ei ole üritanud luua vôimalusi ja sobivat keskkonda iseseisva ôppija toetamiseks. Kooli ja ülikooli arvatakse olevat nendeks institutsioonideks, mis on muutustele kôige visamalt vastu pannud. Õppimis- ja ôpetamisprotsessid, korralduslikud vormid, koolitusmeetodid, ôppejôudude, koolitajate, ôppijate ettekujutused oma rollidest on visalt säilitanud oma pôhistruktuuri vaatamata sotsiaalse- ja ôppimiskeskkonna, ôppimiskäsitluste, ôppimiskontekstide ja ôppimisituatsioonide ning elulaadi muutustele. Suureneva enesejuhtimise tunnetamise asemel tunneb ôppija nagu 10 aastat tagasi pidevat sôltuvust kas ôpetajast vôi ôppejôust. Õppija sotsiaalne kogemus ei ole veel kujunenud ôppimise allikaks, pigem on ta jätkuvalt vähese väärtusega. Ülikoolis domineerib formaalne, ôppejôu autoriteedil, teadmiste vahendamisel, ja kontrolli meetoditel pôhinev konkureeriv formaalne psühholoogiline ôhkkond.Vastastikule austusele, koostööle, avatusele, mitteformaalsusele pôhinevat ôppimiskeskkonda kujundada oskavaid, tegevuskeskseid, interaktiivseid, aktiviseerivaid koolitusmeetodeid ja vôtteid kasutatavaid ôppejôude on väga vähe. Puudub ka iseseisva, ennast juhtiva ôppija toetussüsteem nii korralduslikul kui ka sisulisel tasandil.
Täna oleme jôudnud situatsiooni, kus ôpitud asjad vôivad aeguda enne, kui neid on vôimalik ellu viia. Mida sel juhul tähendab tulevik inimesele, kes on ôppinud vaid kuuldut, ôpitut mäletama ja ümber jutustama.
Õpetajad ja ôppejôud aga ei ole veel valmis loobuma ôpetamisest (teadmiste vahendamisest) ôppija suunamise, juhtimise, toetamise, julgustamise kasuks. See vähendaks ôppija sôltuvust ôpetajast/ôppejôust, aitaks ôppijatel omaks võtta suurenevat vastutust, soodustaks môtestatud lähenemist ôppimisele ja toetaks ôppija eneseteadvust iseseisva ja ennast juhtiva ôppijana.
Millist haridust ja koolitust vajab inimene, mida ta peab teadma ja oskama, et toime tulla pidevalt muutuvas maailmas?
Et muutustega kaasas käia ja toime tulla, peab inimene olema suuteline :
Tôenäoliselt ei pea siin tôestama, et nii käitub ôppimisvôimeline enesearengu subjekt.
Ühiskond areneb pidevalt ja arengu üldised tendentsid peegelduvad omal viisil kôigis eluvaldkondades. Iseenesest môistetavalt ei jää siit välja ka haridus. 20 sajandi tehnoloogiline areng on nähtus, mis inimkonna môttelaadi tervikuna môjutas ja môjutab ka edasi. Paljud ühiskonnafilosoofid, näiteks Ulrich Beck, John Nasbitt arvavad, et me elame murrangulises ajas, mil üks ajajärk vahetub teisega. Samas peitub selles edasimineku vôimalus, juhul, kui inimene suudab ja tahab seda vôimalust kasutada. Meil kôigil on aga suur hulk vôimalusi, et omandada teadmisi uutest suundadest, trendidest, muudatustest ümbritsevas keskkonnas.
Tuleviku üheks probleemiks on toimetuleku probleem e. kuidas inimesed tulevad toime ja suudavad orienteeruda pidevalt muutuvas maailmas: kuidas muutub inimeste elu- ja môttelaad uute arusaamade, püüdluste ja väärtuste môjul; kuidas môjutab ühiskonna " moderniseerimine " ning traditsioonilise elulaadi taandumine inimeste käitumist ja aktiivsust; millist môju avaldavad majanduslikud, sise- ja välispoliitilised muutused; kuidas mõjuvad muutused kultuuritarbimises ja sotsiaalsetes suhetes inimeste kohanemisvôimele ja valmisolekule muutuda, ôppida ja tulla toime. Muutused ja sellega seotud disharmoonia tekitavad kartust, millega liitub edasimineku vôimalus siis, kui inimene suudab ja tahab seda vôimalust kasutada. Sündmused ei toimi tühjas ruumis - poliititika, kultuur, majandus on omavahel tihedas seoses. Seepärast peab inimene suutma analüüsida toimuvaid muutusi, kujundada oma nägemust ja seostada seda oma tegevusega. Seoses ühiskonna muutumisega on lühikese aja jooksul muutunud inimese kasvukeskkond.Muutused on toimunud kultuuris, inimeste elukommetes, inimestevehelise kommunikatsiooni vormides. Inimene peab jätkuvalt tegema uusi valikuid. Ühiskonnateadlased väidavad, et otsuste kaudu tehtud valikute tulemused ei ole kestvad, pidevad. Elu ei ehita enam ühekordsele valikule, lähtudes näiteks ühest: sobiv koolitus ja turvaline töökoht. Thomas Ziehe väidab, et see on " identiteedi jätkuv ülesehitustöö globaliseeruvas ja tehnokratiseeruvas maailmas, kus kôikide avanevate, kaugel seisvate, peamiselt meediate vahendusel teadvustatud vôimalike vôimaluste keskel on üha raskem leida iseennast" (Ziehe, 1991).
Seega - toimetuleku vahendiks on ôppimine. Paljud lugejad mäletavad (loodan seda väga ), et Euroopa Komisjoni ettepanekul kuulutati 1996. aasta Euroopa Parlamendi ja Euroopa Nôukogu poolt elukestva ôppimise aastaks. Tähelepanu pööramine elukestvale ja pidevale ôppimisele oli seotud kiirete majanduslike, tehnoloogiliste, sotsiaalsete muutustega. Elukestva ôppimise môiste on muutunud, suurenenud on rôhuasetus majanduslikele teguritele. Koolitust ja ôppimist ei seota enam inimeste isikliku arenguga, vaid organisatsiooni/ettevôtte majanduslikku efektiivsust suurendavate teguritena. Elukestva ôppimise môiste hôlmab indiviidi soovi ja vôimet pidevalt laiendada ja kaasajastada nii isiklikku elu kui ka tööalast kompetentsust. Oluline muutus ôppimise kontseptsioonis seisneb ka selles, et kui varem seoti ôppimist koolis toimuva tegevuse tulemustega, kus ôppija ja ôpetaja rollid olid kindlalt määratletud, siis praegu on ilmne, et ôppimine toimub kôikjal, kus on ôpisituatsioon. Iga inimene on igal eluhetkel ôpetaja ja igal eluhetkel ôpppija. Selleks aga peab muutuma koolitus, koolituse funktsioonid ja strateegiad, koolitusvormid, koolitusmudelid, ôpetaja, koolitaja, ôppejôud, ôppija. Koolitus ei saa enam lähtuda tänasest päevast, vaid peab olema orienteeritud tulevikku.
Tulevikus kerkivad küsimused, mis vajavad pidevaid otsinguid ôpetajate, ôppejôudude, kasvatusteadlaste, andragoogide ja psühholoogide poolt juba täna:
Loodan, et vastuste otsiminine järgnevatele küsimustele paneb môtlema igatüht isiklikult :
Olen kindel, et lugupeetud lugejad oskavad vastata nendele küsimustele. Kuid oluline on neid "vastuseid" kasutada enda kasuks huviga, innukalt, hästi.
Kord küsiti ühelt maalijalt, kes saavutas imelisi värviefekte, millise salaainega ta segab oma värve. Mees vastas: "Ajudega, mu härra!"
Selge on see, et ôppimine ei ole eesmärk omaette. Oluline on teada, osata tegutseda teadlikult ja kompetentselt.
Mônusat ôppimist ja palju armastust?
Kasutatud kirjandus
Baltes, P. B.; Labouvie, G. V. (1993). Adult development of intellectual perfomance. In. : Eisdorfer, C. ; Lawton, M. The psychology of adult development and aging, 157-219. Washington, D. C.
Beck, U. (1992). Risk society: towards a new modernity. London: Sage.
Jarvis, P. (1993). Adult learning in the social context. London: Croom-Helm.
Jôgi, L. (1996). Adult educators training at Tallinn Pedagogical University. Nordic- Baltic Newsletter for Popular and Adult Education 2: 6-7.
Koro, J. (1993). Aikuinen oman oppimisensa ohjaajana. Jyväkylä : Jyväkylän Yliopisto. (Jyväskylän Studies in Education Psychology and Social Research ; 98).
Mezirow, J.(1989). A critical theory of adult learning and education. Adult Education 32 (1) : 3-24.
Naisbitt, J. (1990). Megatrends: ten new directions transforming our lives. London : Futura.
Ziehe, T.(1991). Uusi nuoriso- epätavanomaisen oppimisen puolustus. Helsinki : Gumerus Oy.
Vooglaid Ü. (1996). Regulatsioon ühiskonnas. Käsikiri.
Koostatud 17.veebruaril 1997
sirvir@tpu.ee