Descartes`i ja ta järgijate vaated, eriti dualistlikud vaated. On mõnikord argikasutuses ka positvismi (kui faktidel, eksperimendil põhineva teadmise saamise meetodi) sünonüümina.

Kasvatuse ja filosoofia kombinatsioonil on pikk ajalugu. Paljud filosoofid on huvitunud haridusest/kasvatusest. Ajast, mil haridust/kasvatust on uuritud-õpitud eraldi ainena on peetud oluliseks ka selle filosoofilisi aspekte.
20 saj algul oli hariduse/kasvatuse filosoofiliseks inspireerijaks Platoni idealism ja selle 19. saj re-interpretatsioon.
Haridus- või kasvatusfilosoofia kui õppeaine on sageli ajalooline vaade filosoofilistele ideedele kasvatuses – Platon, Aristoteles, Rousseau, Dewey jt. 1960tel rakendas R S Peters haridusfilosoofias analüütilise filosoofia ideid – püüdis selgitada hariduse põhimõistete ja põhikontseptide/-ideede tähendust ning kasutada neid järjekindlalt samas tähenduses. Sellisteks põhimõisteteks olid nt õpetamine, treening/harjutamine, sõltuvus/tingimuslikkus/ conditioning, indoktrineerimine, väärtuslikkus / worthwile, võim / authority jm.
1970ndatel leidsid mõned haridusfilosoofid, et see lähenemine on hästi välja arenendatud ning on aeg vaadata teistele filosoofilistele lähenemistele haridusele.
Tänapäevaseid suundi: feministlik, konstruktivistlik, holistlik, postmodernistlik (jpt) kasvatusfilosoofia.

Mõiste, idee, kontseptsioon, millele vastavalt on korrastatud või struktureeritud meie kogemus ja arusaam reaalsusest. Filosoofias on kategooria mõiste kasutusel eeskätt kõige üldisemate, kõige põhilisemate korrastavate või struktureerivate printsiipide jaoks. Nt Aristotelesel (nii mõtte kui reaalsuse jaoks): substants, kvaliteet, kvantiteet, suhe, kus, millal, positsioon/seisukoht, valdamine/omamine, tegu, kirg. Kantil: kvantiteet, kvaliteet, suhe, modaalsus (sh võimalikkus-võimatus).
Kasvatusfilosoofias võib kesksete kategooriatena esile tuua nt kasvatus, lapsepõlv, õppimine, õpetamine, kasvataja eetika jpm.

Filosoofiline doktriin, mis lähtub seisukohast, et mõte on olemuslikult nii sümboliline kui internaalne. Tavaliselt vastandatakse kognitivismi behaviorismile. Kognitivismi väited toetavad õppimisteooriaid, mis väidavad, et õppimine toimub läbi sümbolilise tegevuse indiviidi mõistuses (mind). Enamik kognitiviste usub, et need mõistuse tegevused on seotud reaalse maailma esindatusega mõistuses. Empiirikud on veendunud, et need esindatused tulenevad kogetust, innatist`id – et need on mõistuses pärilikult juba sündides, konstruktivistid – need esindatused konstrueeritakse mõistuse poolt eelnevate mentaalsete struktuuride kogemusse kaasamise tulemusel.
Õppimise mõistmisel on kaasajal enimlevinud kognitivismi pärilikkuse ja konstruktivismi vormid (nt Piaget ja ta järgijad), mille kohaselt inimese mõistus läbib erinevad etapid sünnist kuni nooruseni ikka konstrueerides maailma ikka täpsemas vastavuses sellele. Elukestva õppimise vaade käsitleb analoogilisi etappe kuni elu lõpuni.
Chomsky jt innatist`id (päriluslased) peavad mõningaid mentaalseid struktuure olemasolevateks sünnist peale, eriti nt keele sügav süntaktiline struktuur ja tetav kulk kontseptsioone. Neis vaadetes on oluline väide, et mõistus (mind) töötab konstrueerides ja menetledes mentaalseid representatsioone. See on sarnane maakaardi suhtega sellel kujutatud paigaga. Sündides on kaardil vaid üldised kujutised, mis elu jooksul täituvad nimede jmt. Õppimine on paljus hüpoteeside püstitamine (maailma, tegelikkuse kohta) ja järeleproovimine.
Konnektsionistid (Searle jt) väidavad, et õppimine toimub läbi maailma mõju neuronite võrgustikele. Seejuures enamasti eitatakse varemeksisteerinud, sünnipäraseid struktuure. Seda vaadet toetab tänapäevane teadmine aju arenemisest ja funktsioneerimisest. Mõistete (nt koer) moodustumine ajus on miljonite erinevates ajupiirkondades asuvate neuronite võrgustiku korduva aktiveerumise tulemus. Olulisim on siin ajukoore laubasagarate roll, mis arenevad välja alles sügavaks täiskasvanueaks ja mida mõned aju-uurijad nimetavad “seesmiseks õppivaks õpetajaks”. (R Carter, J. Skoyles).
Haridusinimestele on kognitivism oluline, toetades valgustusaegset vaadet, et öppmine toimub parimal moel kui maailma esitatakse hüpoteeside kontrollimise kaudu. Samas on see kooskõlas tänapäevaste teaduslike vaadetega, et inimese tuum (essence) on tema aju. (Winch, Gingell, 32 jm).
Kognitivistlike vaadete kombinatsioon on enamuse õpiteooriate taga ning kasutusel peavooluhariduses ja paljudes alternatiivsetes õppesüsteemides, kombineerudes rohkem või vähem biheivioristlike lähenemistega.

Kolmanda ea mõiste tekkimine ja lai rakendus viitab lapse- ja täislasvanu kõrval vanemate inimeste vajaduste, huvide teadvustamisele ja arvestamiseke ühiskonnas.
Hariduse kontekstis viitab hariduse juurde tagasi pöördunud vanematele inimestele (aktiivsest tööelust eemalolijatele). Kolmanda ea haridus (Eestis ka väärikate haridus) on oma olemuselt täiskasvanute vabaharidus. Aeg-ajalt kasutatav termin neljas iga (Fourth Age) viitab väga vanadele inimestele, kes enam aktiivselt õppimises kaasa lüüa ei jõua.

Inimese suutlikkus kasutada efektiivselt oma kogemusi, teadmisi ja kvalifikatsioone; ka suutlikkus võivõimekus, mis on nõutav kindlal ametikohal toimetulekuks.
Õppeprotsessis on pädevuste arendamine üks õppe eesmärke, Tavaliselt ei hinnata pädevuste (üldpädevuste) saavutamist normatiivselt, küll aga hinnatakse (evalveeritakse) nende ilmnemist valdkonna või ainepõhiste ülesannete täitmisel.

Süsteeme ja komplekssust puudutavate kirjutiste (teaduslike ja filosoofiliste) ning teooriate hulk on alates möödunud saj keskpaigast plahvatuslikult kasvanud. Lihtsate, 1-2-3-mõõtmeliste põhjus-tagajärg seostele üles ehitatud süsteemide asemel on tänaseks paljumõõtmelised, juhustel, tõenäosustel ja mitmesuunalistel vastasseostel põhinevad terviklikud (komplekssed) süsteemid.
Süsteem peab olema piisavalt keeruline e kompleksne, et selles saaks tekkida mingi „vara”, väärtus. Komplekssus on mittelineaarne. 20 s algul peeti komplekssust hierarhia jätkuks, 20 s teooriad (nt von Bertalanffi üldine süsteemiteooria, Haken`i sünergeetika ja Progogin`i mittelineaarne termodünaamika e kaoseteooria) viisid universumi kui erinevatel tasanditel organiseeritud mateeria mõistmiseni, Koestleri avatud hierarhiliste (holarhiliste) süsteemideni. Viimase kohaselt on elu iseorganiseeruvate paljutasemeliste hoolonite hierarhia, sama iseloomustab ka teadvust, organisatsioone. Von Bertalanffi üldine süsteemiteooria püüdis ühendada kõik süsteemid – füüsikalistest elusateni. Viimaseid käsitles ta avatud vastasmõjus olevate süsteemide hierarhiana. Laszlo näitas, et süsteemid on iseorganiseeruvad igal tasandil ning neil on tendents moodustada alamsüsteeme (subsüsteeme). Sünergeetika (Haken) on seotud mustrite (korduvate protsesside ja interaktsioonide) tekkimisega attraktorite mõjul, mis võivad olla ka käitumuslikud. Mittetasakaalulistes süsteeemides on suuremad eeldused sünergia tekkimiseks, nii on tasakaalutuse läbimine arengu osa. Kord sünnib kaosest (Prigogine, Haken). Areng sisaldab tsükleid ja hüpertsükleid (M Eigen) – tsüklite tsüklite tsükleid, mis on ka elu aluseks (alates elu keemiast). Prigogin näitas, et klassikalise füüsika alusel funktsioneeriv e mehhanitsistlik maailm oleks elutu, staatiline, arenguta, kus infohulk oleks jääv. Areng, evolutsioon on pöördumatute protsesside tulemus, kus tasakaal on erand. Igal tasandil on oma atraktorid ja bifurkatsioonid (R Thom`i katastroofiteooria). Kauffmanni iseorganiseeruvate süsteemide teooria näitas, et korra ja kaose piiril asuvad süsteemid on võimelised kiiresti ja edukalt kohanema. Just sellised on elavad/elusad süsteemid, organismid. Loomulik valik ja iseorganiseerumine on vastastikku täiendavad ja loovad arenevaid süsteeme. Elusolenditest, sh inimestest süsteemide – st organisatsioonide jaoks kehtivad samad seaduspärasused. (Bertalanffi, Haken, Prigogin, Koestler, Laszlo, Eigen, Thom, Kauffmann jt).

Õppeviis, kus õpilased organiseeruvad õpirühmadeks ka ühekordse õpiülesande täitmiseks või pikemaajaliseks komplekseks tegevuseks.
Õppijate kogu(ne)mine väikestesse rühmadesse on iidne tava.
Kooperatiivse õppimise vormidele ja meetoditele on iseloomulik, et õpilased töötavad koos selleks, et õppida ning on vastutavad oma kaaslaste edusammude eest samuti, kui enese edu eest. Tänapäeval toimub koosõppimine mitut moodi nii korralduslikult kui seatud sihtide poolest ja oleneb haridustraditsioonist antud riigis ja/või pedagoogilises süsteemis. Eriti märgatav on erinevus nt USA, (Lääne) Euroopa, Inglismaa vahel.
USAs on enamasti tegemist mitmeid nädalaid püsivate heterogeensete täpselt juhendatud rühmadega, mille eesmärgiks on omandada võimeid, teavet, ideid. Tulemust hinnatakse harva hindeliselt - see on enamasti rühma kui terviku õppimise või esituse hinnang, kus paljuaspektilised punktitabelid e hindamisrubriigid aitavad hinnata nii ennast kui teisi.
USAst väljaspool kujutab koosõppimine/kooperatiivne õppimine enesest sageli üsna struktureerimata diskussiooni või lühemat projekti (vahel 15 – 20 minutit) ning rühmade koosseis vahetub järgmiseks diskussiooniks või projektiks. Tegevuse eesmärgiks on samavõrd sotsialiseerumine ja kõrgemate mõtlemisvormide ning probleemi lahendamise kogemuste omandamine kui aine sisu omandamine.
Kooperatiivse õppimise erinevate meetodite puhul on läbivad kaks aspekti - rühmal tervikuna on ühine eesmärk, iga rühma liikme tulemusi arvestatakse individuaalselt.
Virtuaalkeskkonnas toimuv koostööõpe on suhteliselt uus, kiirestiarenev õppevorm. Kooperatiivset õppimist petakse üheks olulisemaks konstruktivistliku lähenemise viisiks, millel on osalisi väga mitmekülgselt arendav mõju.

Argiteadvuse tasandil nähakse võistluslikkust ja kooperatsiooni sageli vastanditena ja peetakse poliitiliseks valikuks, mis määrab ühiskonna loomuse.
Kooperatsiooni ja võistluslikkuse vahekord ja roll pedagoogilises protsessis on samuti vastuoluline. On koole ja pedagoogilisi süsteeme, kus võistluslikkus (eriti kaasõpilasega, formaalsete hinnetega fikseeritavate õpitulemustena) on taunitud (nt waldorfkoolides, humanistlikus pedagoogikas).
Iseenesest ei saa võistluslikkuse teatavaid tüüpe koolis pidada halvaks. Halvaks muudab selle ebakohane ja pealesunnitud võistlus (nt sund võistelda teistega alades, mängudes, kus laps eales ei suuda olla edukas v mille vastu tal puudub huvi). Moraali seisukohalt on häbiväärne, et kõigis arenenud maades on lapsed sunnitud sedalaadi võistluseks ka õppeorotsessis (Winch, Gingell).

Materiaalne universum kõigi erinevate eluvormidega kõigis oma esinemisviisides. Vastasseostes tervik mis hõlmab kõike, mis eksisteerib ja kõike, mis võiks eksisteerida.

Reflekteeriv, käibivaid tõdesid analüüsiv ja ümbervaatav mõtlemine.
Õppemeetod, mis rõhutab õpilase sõltumatuks mõtlejaks kujunemist ning õpetajate tegevust sellele suunavate küsimuste sõnastamisel, erinevate teadusteooriate, kultuuriliste ja sotsiaalsete vaatekohtade esitamisel. (Ennis jt)

Mõiste on välja arendanud Paolo Freire’st mõjutatud haridusinimeste võrgustiku poolt (Peter McLaren, Henry Giroux, Michael Apple jt). Freire poolt kuuekümnandatel Brasiilia täiskasvanutele kirjaoskuse õpetamisel aluse saanud meetodit on Lääne kultuuriruumis sageli püütud rakendada vaid tehnikate kogumina jättes tahaplaanile selle filosoofilise ja teooria.
Freire oli veendunud, et kirjaoskus on üks demokraatia vahendeid, et “lugeda sõna” tähendab sama, mis “lugeda maailma” – st analüüsida poliitilisi ja sotsiaalseid tingimusi, mis tingivad inimeste elu(viisi), et jõuda nägemuseni, kuidas neid tingimusi muuta. Freire ja ta kaaslased kohtusid külaelanikega nn kultuuriringides vesteldes nende elu üle. Neist vestlustest keskseteks tõusnud reaalelulised mõisted olid näideteks lugema õppimisel.Sõnu valiti hoolikalt, et need oleksid ühiseks aluseks teiste portugalikeelsete sõnade õppimisel, samas ka olulised poliitilise ja sotsiaalse keskkonna seisukohalt. Külaelanikud mõistsid oma passiivse oleku põhjuseid ja sotsiaal-poliitilise keskkonna kostruktsiooni. Nii omandasid külaelanikud funktsionaalse kirjaoskuse, sotsiaal-poliitilise arusaama ja ka veendumuse, et suudavad oma olukorda muuta.
Tänapäeval on kriitiline vaade pedagoogikas seotud selliste kategooriatega nagu võim, variõppekava, rõhumine, võrdsus, kriitiline praktika (critical practice), kriitiline refleksioon, transformatiivne õppimine jmt. (Usher, Gore, J Mezirov jt)

Kultuuri määratletakse kui ajalooliselt edasi antud tähendusmustreid, mis sisaldavad kogukonna liikmete poolt mõistetavaid norme, väärtusi, tõekspidamisi, tseremooniaid, rituaale, traditsioone, müüte ja mis kujundavad inimeste mõtlemist ja tegevust. (Stolp, Smith 1994) Üks antropoloogia keskseid mõisteid. 20 sajandil.
Õppe-kasvatusprotsess on lapse “kultuuristamine” (acculturisation).

Kultuuriprobleem on kaasaegse modernse maailma üks põhiprobleeme (Adorno 1903 - 1969): traditsioonilised minevikukultuurid andsid inimesele tähtsustunde, tähenduse ja oma koha maailmas, modernsed kultuurid piirduvad põgenemisega konkurentsis rabelemisest andmata inimelule tähendust.

Filosoofias eristatakse moraalset kurjust ja loomulikku kurjust.
Moraalne kurjus – seondub moraalselt väärade tegude või kavatsustega, mis põhjustavad või põhjustaksid teistele kannatusi.
Loomulik või looduslik kurjus – kannatuste põhjus, mis pole seotud moraaliga (nt maavärinad, haigus).
Kasvatusfilosoofilisest seisukohast on eriti olulised küsimused kurjuse ja armastuse, kurjuse ja vooruste, kurjuse ja vaba tahte vahekorrast. Näiteks arvatakse, et (teatav) kurjus on vajalik moraalseks ja vaimseks kasvuks, sest seistes vastu kurjusele kujunevad ja tugevnevad voorused.

Kõlblus on seotud valikutega, vabadusega. Valikute, eksperimenteerimise võimaluse puudumisel pole küsimust kõlblusest, vaid inimene tegutseb pigem mehhanistlikult, masinana. Kõlbluses väljendub ka suhe isikliku ja rühma-, kollektiivse käitumie ja tõekspidamiste vahel. („Kõik teevad ju nii, mis siis minagi...”)