Identiteedi problemaatika on sedavõrd põhjapanev ja paljudesse erinevatesse teoreetilistesse käsitlustesse mähitud humanitaarteaduste valdkond, rääkimata isiksuslikule ja kutsealasele enese-määratlusele omistatud tähendusest inimeste igapäevases elus ja praktilises tegevuses, et oleks äärmine ülbus või oma võhiklikkuse demonstratsioon sellest valdkonnast midagi põhjapanevat kirja panna. Seepärast alustan paari üldistava mõttega, et minna edasi konkreetsemalt käsitletava teema juurde.

Igasugune enesemääratlus on paratamatu nii indiviidi kui institutsiooni jaoks, sest see tagab inimeste kooseluks vajaliku korra. Samas tuleb tõdeda, et modernismile omased identiteediteooriad, mis rõhutasid seda korrastatust on asendunud käsitlustega identiteedist ja selle loomest kui dünaamilisest ja muutustele vastuvõtlikust protsessist. Üldise ja erilise vahekord on muutunud senise ühiseks tajutu ja tunnetatu pihustumiseks, lahustumiseks ja väljendumiseks täiesti uudsel viisil. Identifitseerimise eelduseks on eristumine: ükskõik missugune enesemääratlemine saab toimuda Teisest erinemise tunnetamise kaudu, see saab toimuda identiteedi ja diferentsi ühtsuses.

Akadeemiline identiteet on kollektiivne identiteet, mida saab kirjeldada väga erinevate omaduste kaudu, mille keskmes on organisatsiooni kultuur. See on keskkond, milles kujuneb akadeemilise inimese habitus. See on kirjeldatav kui ajas ja ruumis kulgev protsess.

Pidades silmas uurimust, mille jaoks uurijate palvel need kirjaread sünnivad, on metodoloogiliselt oluline eristada akadeemilist identiteeti ja enesekirjeldust akadeemilisest identiteedist. Identiteet ja enesekirjeldus ei ole samased, identiteet on kultuuri nähtus, enesekirjeldus aga individuaalse või kollektiivse teadvuse nähtus. Seega on alljärgnev ühe akadeemilise inimese enesekirjeldus akadeemilisest identiteedist ja selle kujunemisest.

Kuulusin akadeemilisse perre 1957. aastast kuni 1975. aastani Tartu Ülikoolis ja 1975. aastast kuni minu emeriteerumiseni 2004. aastal Tallinna Ülikooli. Tartus olin üliõpilane, aspirant, pedagoogika kateedri vanemlaborant, õpetaja ja vanemõpetaja, Tallinnas pedagoogika ja psühholoogia kateedri vanemõpetaja ja dotsent , ka kateedrijuhataja, 1991.aastast kasvatusteaduse õppetooli professor, ka teaduskonna dekaan ja osakonna juhataja. Seega on minu akadeemiliseks inimeseks olemise kogemus olnud üsna pikaajaline ja erinevates rollides olemisest johtuvalt ka väga mitmekülgne ja rikkalik, millest üldistuste tegemine vajaks põhjalikumat analüüsi. Pean väga oluliseks sedagi, et minu akadeemiline elu algas nõukogude okupatsiooni tingimustes ja jõudis küpsesse staadiumi taasiseseisvunud Eestis.

Arvan, et inimese elus juhtunus on oluline koht juhusel ja sellel, millistel alustel ja kuidas toimib selektsioon inimeste seas. Kuigi sain keskkoolis ja ka ülikooli õppida juba pärast Stalini surma, kestis veel stalinismile omane ideoloogiline surve, vaimne suletus ja dogmaatiline mõttekultuur. Samas oli minule ja minu eakaaslastele jäänud võimalus õppida „eestiaegsete“ õpetajate ja õppejõudude käe all, kogeda nende pedagoogilist kultuuri. Ülikoolis sai selgeks, kuidas olla üliõpilane, kes väärib akadeemilise isiku staatust. Juba ise õppejõuna töötades saatis mind pikka aega kujutlus sellest, kuidas olid selles rollis minu kunagised õppejõud. Õppisin ülikoolis eesti keelt ja kirjandust ja minu õppejõududeks oli terve plejaad eesti kultuurilukku läinud inimesi, alates Paul Aristest ja lõpetades Valmar Adamsiga. Kuna tollal oli eesti filoloogidel võimalus alates kolmandast kursusest kitsamaks spetsialiseerumiseks, valisin mina selleks valdkonnaks pedagoogika ja psühholoogia. Valik toimus pooljuhuslikult. Seda eriharu hakkas juhendama minu hilisem akadeemiline isa Heino Liimets. Lõpetasin ülikooli eesti filoloogi kvalifikatsiooniga, kuid ma ei ole hiljem kunagi ennast erialaliselt sellena määratlenud. Oluliseks sai diplomitöö kirjutamine ja kaitsmine pedagoogika ja psühholoogia piirimail oleval teemal. Eesti keelele, soome-ugri keeltele, kirjandusele ja rahvaluulele spetsialiseerunud kursusekaaslased pidasid pedagoogikat „punaseks“ aineks, nendepoolne oletatav hinnang sundis mind üpris tõsiselt pühenduma valitud erialale.

Minu hilisemas akadeemilises kujunemises Tartu perioodil said olulisteks järgmised asjaolud. Kõigepealt ülikooli pedagoogika kateeder oma kultuuri ja tegemistega. Ma ei ole hiljem kunagi olnud sellise meie-tundega kollektiivis. Võibolla oli see oluliseks tingimuseks, et nõukogudeaegses „punases“ kateedris sai võimalikuks jätkata iseseisvas Eestis alustatuga. Üheks selliseks olid esimese eesti pedagoogikaprofessori P.Põllu õpilase A.Elango ettepanekul kateedri poolt tegevõpetajatele korraldatud uurimiskursused, millest kasvas hiljem välja Ühiskondlik Pedagoogika Uurimisinstituut. Õpetajad said mitmeaastase põhjaliku koolituse pedagoogilis-psühholoogiliseks uurimistööks. Olulisel kohal oli eesti pedagoogilise mõtte pärandamine. Tegemist oli uuriva õpetaja koolitamisega, nende uurimistöö tulemuseks on ligi 50 köidet uurimusi. Kõik see nõudis õppejõudude poolt suurt pühendumist, seda tööd ei tehtud isikliku akadeemilise karjääri, vaid õpetajaskonna harimise huvides. Pedagoogika õppejõud peab olema ka rahvavalgustaja.

Üheks oluliseks teguriks minu pedagoogika õppejõuks kujunemisel oli väljumine selle distsipliini raamidest, tegelemine psühholoogia ja sotsioloogiaga. Psühholoogia osas oli otsustav mõju prof. K.Ramulil, kelle mõtlemiskultuur oli omaseks saanud tema õpilasele Heino Liimetsale. Tegelemine psühholoogiaga oli ka omamoodi leevendus tollase nõukogude pedagoogika ideologiseerituse ja deklaratiivsuse kõrval. Isiksuse ja sotsiaalpsühholoogiale ning sotsioloogiale tuginemine andis võimaluse empiiriliseks uurimistööks mujal maailmas tuntud uurimus- ja andmetöötlusmeetoditega. Eesti koolkond kogus tollases Nõukogude Liidus mainet, mulle sai selgeks pedagoogikateaduse interdistsiplinaarne olemus ja tema mitmuslikkus. Taolise arusaama kujunemisele aitas kaasa ülikooli raamatukogus leiduv väga rikkalik saksakeelne kirjandus pedagoogikast ja psühholoogiast. Seega olid minu tollased õppejõud, nende pedagoogiline kultuur ja nende poolt loodud vaimne keskkond need tegurid, mis kujundasid minu arusaamist õppejõust kui akadeemilisest isikust.

Tallinnas õppejõuks ja kateedrijuhatajaks olles sai tunnetatud omal nahal, mida tähendab pidada loenguid 25 üliõpilasele või 100-le, viia läbi seminar 12 või 50 üliõpilasega. Nõukogudeaegses Tallinna Pedagoogilises Instituudis oli võimalus instituudi üldainet, pedagoogikat lugeda väikestes rühmades, seda peeti ideoloogiliselt tähtsaks aineks. Meie lugeda oli koolipedagoogika kursus, mille kõrval eksisteeris veelgi tähtsamana kommunistliku kasvatuse teooria kui kõikide pedagoogikate metodoloogiline ja teoreetiline alus ja millega tegelemise õigus oli ainult teadusliku kommunismi õppejõududel. Aga pedagoogika vajas ka oma metodoloogilist ja teoreetilist põhjendust. Möödunud sajandi 60.aastatel algas saksa pedagoogikas nn. sotsiaalteaduslik pööre, erinevate kasvatusteaduslike paradigmade omavaheline võitlus selle nimel, et pedagoogikast saaks kasvatusteadus. Nii hakkasingi taasiseseisvunud Eestis tegelema kasvatusteadusega, toeks H.Liimetsa viimaste aastate tööd ja välismaalt saadud tarkus. Paraku on see tee pedagoogikast kasvatusteaduseks kulgenud Eestis väga vaevaliselt. See väljendub kõige lihtsamalt kasvõi selles, et ei osata ennast identifitseerida ei pedagoogika ega kasvatusteaduse esindajana. Selle ühe põhjusena näen selja keeramist eesti pedagoogilise mõtte pärandile, mis rajaneb eelkõige saksa pedagoogilisele mõttele. Teiseks põhjuseks meie valdkonnas toimunud „keeleline“ pööre: varasema saksa ja vene keele asemel räägitakse eesti pedagoogilist mõtet nüüd inglise keelest.

Akadeemilise identiteedi kujunemisel juba olemasolevates ja tuleviku tingimustes on ilmselt üheks kesksemaks küsimus akadeemilisest vabadusest, mida käsitletakse kui vabadust uurimistööle, õppele ja õppimisele. Akadeemiline vabadus kuulub inimeste põhiseaduslike vabaduste hulka. Praegu toimuv akadeemilise vabaduse taandumine akadeemilise kapitalismi ja bürokraatia ees on kujunenud akadeemilise identiteedi väärastumise keskseks probleemiks. Akadeemiline vabadus tähendab õigust olla korra looja ja selle eest vastutaja. Akadeemilise kapitalismi tingimustes tuleb see vabadus osta projektidele rahastamist taotledes, minetades samas iseenda kui uurija või õppejõu õiguse olla oma teema valdaja, olla eneseväärikas.

Akadeemiline vabadus uurimistöös tähendab seda, et mul on võimalus uurida neid probleeme, mis on olulised minu riigi ja rahva jaoks. Et ma saan oma uurimistulemusi avaldada emakeeles ja et neid peetakse ka teadustööks. Emakeelne pedagoogiline ja kasvatusteaduslik kirjandus on meie rahvuskultuuri kuuluv, ta on mõeldud eestikeelsele lugejaskonnale, kasvatusteadused kuuluvad rahvusteadustesse. Nii peaks olema! Kui läbi aegade on pedagoogikat määratletud kui teadust kasvatusest kasvatuse jaoks, siis tuleb küsida, kelle jaoks on eestlaste poolt kirjutatud ja inglise keeles avaldatud pedagoogiline mõte?

Tagasi tulles küsimuse juurde akadeemilisest identiteedist, tuleb küsida: kuidas saab akadeemiline kultuur ja akadeemiline identiteet areneda, muutuda, jäädes samas iseendaks? Sellest lotmanlikust küsimusest tulekski akadeemilise identiteedi uurimine, vähemalt Eesti oludes, alguse saada. Pedagoogika ja kasvatusteaduste õppejõud peab aga juba nüüd valmis olema vastama ja reageerima kahele arengutendentsile. Mida tähendab tema jaoks e-õpe, virtuaalne ülikool, sotsiaalvõrgustikud jms. Kes ta on täiesti uutes tingimustes. Teiseks arengutendentsiks on ühiskonnas toimuv pedagogiseerimine, pedagoogilise mõtte tungimine kõikmõeldavatesse eluvaldkondadesse. See on ühiskonna allutamine pedagoogilisele korrale, protsess, mis sai alguse juba valgustusajal. Tänapäeval väljendub see kõige aredamalt elukestva õppe näol. Seejuures on ilmne ühiskonna arengu kahe protsessi, tehnologiseerimise ja pedagoogiseerimise vastastikune toime. Mis saab pedagoogika või kasvatusteaduse õppejõu akadeemilisest identiteedist?