Page 18 - Tallinn University

Tallinna Ülikooli üliõpilaste 2015/2016. õppeaasta PARIMAD TEADUSTÖÖD / Artiklite kogumik HARIDUSTEADUSED
ohvreid allutatuse (Yahn, 2012) või määramatuse, abituse ja häbistatuse seisundis (Sercombe, Don- nelly, 2013). Kiusaja ei lõpeta, kui dominants on saavutatud, vaid jätkab võimutsemist, kuni ohver minetab igasuguse vastupanuvõime ja -taotluse (Sercombe, Donnelly, 2013), ning kiusaja motiiviks on mitte ainult enesekohased tajutud vajadused (näiteks võimu kindlustamine või tähelepanu nauti- mine), vaid ka reaktsioon ohvri tegelikele või tajutud omadustele (Monks et al, 2009).
Kiusamise osapoolteks on kiusaja ja ohver, aga neile lisaks on kiusamisse haaratud veel teistegi gru- piliikmete suhtumisi ja osalusi (Sinkkonen, Puhakka, Meriläinen, 2012), keda lühidalt võib nimetada pealtnägijaiks. Ohvri ja kiusaja erijuht on ohver-kiusaja või agressiivne ohver, kes omandab samas grupis mitmeid rolle ning saab kõige enam negatiivset tähelepanu (Olweus, 2003; Kõiv, 2006). Pealt- nägija võib osutuda kõrvalseisjaks, õhutajaks, kaasa-aitajaks, aga ka ohvri kaitsjaks (Cowie, 2014). Passiivse või kaasa-aitava publiku olemasolu on oluline kiusajale, kes loodab sellest saada mingit sotsiaalset kasu (Kõiv, 2006). Samas võib igasuguseid pealtvaatajaid pidada kiusamise kaasohvriteks, kuna nad tunnevad kiusamise puhul ärevust, ohtu, süüd ja sunniviisilist vajadust langetada mingit sorti osalemisotsus (Cowie, 2014). Pealtnägija rolli ülisuure tähtsuse tõttu võib rollijaotust kiusamises iseloomustada sõnaga „kiusamiskolmnurk“ (Kõiv, 2006), kuigi kiusamine võib aset leida ka ilma pub- likuta (Sercombe, Donnelly, 2013).
Täiskasvanutevaheline kiusamine on ra neeritum kui noorte puhul ning rollimääratlused (Milivo- jević, 2011) ja üldse kiusamise äratundmine on raskendatud (Cooper, Curzio, 2012). Täiskasvanute kiusamist erinevates kontekstides on uuritud eelkõige töökohtadel (Fox, Cowan, 2015), eraldi akadee- milises töökeskkonnas (Sedivy-Benton et al, 2015) ja õppegrupisiseselt kõrgkoolides (Sinkkonen et al, 2014). Õppegruppi on käesolevas artiklis käsitletud kui püsivama kestusega õppijatest moodustatud kollektiivi formaalses või mitteformaalses õppes, mille puhul õppijatele laienevad ühised eesmärgid, ühine õppekeskkond ja õppijate tulemused võivad olla üksteisest mõjutatud. Õppimise asetleidmist grupis mõjutavad positiivselt või negatiivselt taustal toimuvad grupiprotsessid ning grupisisesed suh- ted (Monks et al, 2009; Sinkkonen et al, 2014). Kiusamise nii teadvustatud kui teadvustamata asetleid- mine õppegrupis kahjustab aga mitte ainult õppijate enesetunnet, vaid kõigi osapoolte õppimise kvali- teeti, õppimise jätkamise või katkestamise otsustusi ja elukvaliteeti tervikuna (Sinkkonen et al, 2014).
Kiusamise mõju grupile loob, kujundab ja ka kirjeldab igale osapoolele tekkinud jälg ehk kiusamisko- gemus. See on nii üleelamine kui ka käsitlus oma üleelamisest, mis mõjutab grupiliikme jaoks edasist toimimist grupis tugevalt; õppegrupi puhul võivad häiritud olla nii vahetu õppimine kui grupi sise- kliimale toetuv grupis õppimine (Cowie, 2014). Kiusamiskogemuse uurimist raskendab kiusamise osaliselt varjatud iseloom (Kõiv, 2006), kiusamist ei pruugita alati selgelt ära tunda ei kiusaja ega ohvri rollis olles (Milivojević, 2011). Uurimise aspektist on kiusamiskogemus emotsionaalselt ja moraalselt tundlik teema mõju poolest uuringus osalejale – teema on raskesti avatav ja sõnastatav, kompleksne, mitmetasandiline ning ühiskonnas teravalt ja mitmekülgselt laetud (Sedivy-Benton, 2015; Yahn, 2012; Frazier, 2011).
metOOdiKa ja prOtSeSS
Artikli aluseks olev kvalitatiivne uurimus põhineb interpretatiivsel paradigmal ja fenomenograa lisel strateegial, olles suunatud nii kirjeldusele kui tõlgendusele nii uurimuses osalejate kui uurija käsitlu- ses. Lähtudes kvalitatiivsest lähenemisest ja vajadusest uurida kogemust fenomenist, moodustati siht- valim kolme tunnuse alusel: 1) kõik on täiskasvanuna õppinud õppegrupis; 2) kõik on enda hinnangul
18