Kontiinum II
Teistsugune jaotus, millele viitas kooliharidust silmas pidades juba Dewey (1936 a ja varemgi, vt Dewey 1968: 17 jj) on käsitus traditsioonilisest ja mittetraditsioonilisest (sealhulgas nt progressivistlikust, saksa Reformpädagogik) haridusest. Dewey on kõnelenud kogemusest, elamusest ja näeb kogemust, elamust progressiivse, uue hariduse/kasvatuse vahendina, selle võimaldamist ja loomist aga kasvatustegevuse, st ka kasvataja-õpetaja eesmärgina. Traditsiooniline haridus/kasvatus oli Dewey ja teistegi progressivistide seisukohalt elutegelikkusest võõrandunud formaalse teadmise ja käitumisviiside äraõppimine.
Kui nö klassikaline progressivism vastandas lapsekeske lähenemise õpetamisele tuupimis- ja mäletamis- (äraõppimise)põhisele õppele, siis nn uus-progressivism kasutab küll lapsekeskseid mõisteid, kuid need on pigem sildid. Tegelikkuses on rõhuasetus nihkunud lapse vajaduste ja võimete, huvide teadlikul jälgimiselt ja arvestamiselt õppeprotsessi aktiviseerimisele, kus lapsel (ka üliõpilasel) on just protsessi enese paindlikkuse ja mitmekülgsuse tõttu võimalik seda enesele kohandada, leida oma nišš selles. Uus-progressivismi näevad selle kriitikud kui peapeale pööratud progressivismi, kus efektiivsuse, sotsiaalsete vajaduste rahuladamise, elus toimetuleku kindlustamise sildi all rahuldatakse ühiskonna vajadusi, mitte ei lähtuta (algselt progressivismie omasest) lapse individuaalsusest. Siin võib näha ka radikaalsete liikumiste/vaadete – laste õigused, lahtikoolistamine (deschooling), anti-kasvatus/-haridus kui protestiliikumiste põhjust. Kuna igaüks neist kujutab enam-vähem selge tuumaga vaadete süsteemi, võib neidki kasvatus/haridusparadigmadena näha. Kõik kolm tajuvad last ühiskonna ohvrina (vägivallast kuni arutu hoolekandeni).
Vastukaaluks 20. sajandi alguseks massikoolis kasutatud traditsioonilisele kasvatus/haridusvaatele ja -praktikale (mis toimis tegelikult ka fundamentalistlikes, religioossetes koolides) tekkis hulgaliselt alternatiivseid kasvatus-õpetussüsteeme. Olen kasutanud pedagoogilise süsteemi mõistet kui tegemist on nii kasvatust kui õpet ja õpetamist (õppe metoodika, meetodid, viisid ja vanhendid), kogu õppekava ja soovitavalt ka kasvukeskkonda hõlmava, väljendatud filosoofilistele ja inimkäsituslikele seisukohtadele tugineva süsteemiga. Teisisõnu – pedagoogiline süsteem sisldab eneses kasvatusfilosoofilist paradigmat ja selle realiseerumise praktikat. Sellises tähenduses, traditsioonilisele vastanduva pedagoogilise süsteemina tekkisid sadakond aastat tagasi näiteks Steiner-pedagoogika ja -kool (Saksamaa), Montessori-pedagoogika ja –kool (Itaalia), Tagore kool (tänapäevase India alal). Kuigi nimetatud erinevad üksteisest inimpildilt, inimese arengu käsitluselt, pedagoogilistelt printsiipidelt jm, kuuluvad kõik ilmselgelt humanistlikku kasvatusfilosoofilisse paradigmasse.
Maslow humanistliku hariduse/kasvatuse käsitluses on kogemus, elamus seotud inimese eneseloomega (becoming), tipp-kogemustega (pek-experience) ka (kooli)hariduse ehk teisisõnu õppe-kasvatusprotsessiga. (vt nt Maslow 1977: 162-188)
Õpijakeskne paradigma peaks oma ideaalvariandis toetuma inimese kui kui kõrgeima väärtuse tunnustamisele ning tema personaalse eripära maksimaalsele arvestamisele, potentsiaali maksimaalsele realiseerimisele õppe-kasvatusprotsessis. See on humanistlik lähenemine, olgu siis tegemist sekulaarse või mittesekulaarse humanismiga. Tänapäevane aju-uuringute ja arvuti- ning internetivõimaluste tase lubaks potentsiaalselt saavutada olukorra, kus iga lapse eripära, võimed ning teadmised-oskused on kirjeldatud-kaardistatud ja nende väljaarendamine just selle lapse jaoks sobitatud (nn taylor-made education). See oleks nagu ateljee-ülikond kaubamajade masstoodangu asemel.
Vaata ka: The Learner-Centered Paradigm of Education
Kriitiline pedagoogika/teooria kujunes välja Frankfurdi koolkonna filosoofide mõttekäikude järjena. Kriitilist pedagoogikat (nii teoreetilises, filosoofilises kui praktilises plaanis) võib mõista kui eneserefleksiooni protsessi, mis on modelleeritud psühhoanalüüsi emantsipatsiooni paradigma järgi. Seega on kriitiline pedagoogika nö vabastamis-pedagoogika, kus õpilase-õpetaja suhe on kommunikatiivne interaktsioon ilma alluvus-suhteta. Habermas’i jt Euroopa teoreetikute kujundatud kriitilise paradigma Ameerika variant (nt Giroux, McLaren) on tugevama sotsiaalse sõnumiga – kasvatus/haridus, eriti koolid on sotsiaalset ebaõiglust taastootvad institutsioonid, seega võõrandavad ja repressiivsed. Kriitiline pedagoogika tähendab, et koolid on ühiskonnas toimuva kriitilise analüüsi paigaks, kus luuakse ka positiivne tulevikuvisioon (Giroux, 1983). (Siinkohal tasub meenutada, et sama sooviti näha koolidelt-ülikoolidelt ka Eesti haridusreformi romantilistel aastatel 1987-89).
Vastandades siinkohal kriitilist ja positivistlikku vaadet tuleb rõhutada, et positivistlik vaade tunnustab muutumist (muutuse vajadust) ainult siis, kui see muutus ja selle tulemus on veenvalt ja usaldusväärselt ette ära kirjeldatud (tunnustatud parameetrite lõikes). Kriitiline teooria püüab otsida ja näidata muutumise võimalusi ja vajadusel ka parameetrite muut(u)mise vajadust/võimalust. (Blake, Masschelein)
Kui nö klassikaline progressivism vastandas lapsekeske lähenemise õpetamisele tuupimis- ja mäletamis- (äraõppimise)põhisele õppele, siis nn uus-progressivism kasutab küll lapsekeskseid mõisteid, kuid need on pigem sildid. Tegelikkuses on rõhuasetus nihkunud lapse vajaduste ja võimete, huvide teadlikul jälgimiselt ja arvestamiselt õppeprotsessi aktiviseerimisele, kus lapsel (ka üliõpilasel) on just protsessi enese paindlikkuse ja mitmekülgsuse tõttu võimalik seda enesele kohandada, leida oma nišš selles. Uus-progressivismi näevad selle kriitikud kui peapeale pööratud progressivismi, kus efektiivsuse, sotsiaalsete vajaduste rahuladamise, elus toimetuleku kindlustamise sildi all rahuldatakse ühiskonna vajadusi, mitte ei lähtuta (algselt progressivismie omasest) lapse individuaalsusest. Siin võib näha ka radikaalsete liikumiste/vaadete – laste õigused, lahtikoolistamine (deschooling), anti-kasvatus/-haridus kui protestiliikumiste põhjust. Kuna igaüks neist kujutab enam-vähem selge tuumaga vaadete süsteemi, võib neidki kasvatus/haridusparadigmadena näha. Kõik kolm tajuvad last ühiskonna ohvrina (vägivallast kuni arutu hoolekandeni).
Vastukaaluks 20. sajandi alguseks massikoolis kasutatud traditsioonilisele kasvatus/haridusvaatele ja -praktikale (mis toimis tegelikult ka fundamentalistlikes, religioossetes koolides) tekkis hulgaliselt alternatiivseid kasvatus-õpetussüsteeme. Olen kasutanud pedagoogilise süsteemi mõistet kui tegemist on nii kasvatust kui õpet ja õpetamist (õppe metoodika, meetodid, viisid ja vanhendid), kogu õppekava ja soovitavalt ka kasvukeskkonda hõlmava, väljendatud filosoofilistele ja inimkäsituslikele seisukohtadele tugineva süsteemiga. Teisisõnu – pedagoogiline süsteem sisldab eneses kasvatusfilosoofilist paradigmat ja selle realiseerumise praktikat. Sellises tähenduses, traditsioonilisele vastanduva pedagoogilise süsteemina tekkisid sadakond aastat tagasi näiteks Steiner-pedagoogika ja -kool (Saksamaa), Montessori-pedagoogika ja –kool (Itaalia), Tagore kool (tänapäevase India alal). Kuigi nimetatud erinevad üksteisest inimpildilt, inimese arengu käsitluselt, pedagoogilistelt printsiipidelt jm, kuuluvad kõik ilmselgelt humanistlikku kasvatusfilosoofilisse paradigmasse.
Maslow humanistliku hariduse/kasvatuse käsitluses on kogemus, elamus seotud inimese eneseloomega (becoming), tipp-kogemustega (pek-experience) ka (kooli)hariduse ehk teisisõnu õppe-kasvatusprotsessiga. (vt nt Maslow 1977: 162-188)
Õpijakeskne paradigma peaks oma ideaalvariandis toetuma inimese kui kui kõrgeima väärtuse tunnustamisele ning tema personaalse eripära maksimaalsele arvestamisele, potentsiaali maksimaalsele realiseerimisele õppe-kasvatusprotsessis. See on humanistlik lähenemine, olgu siis tegemist sekulaarse või mittesekulaarse humanismiga. Tänapäevane aju-uuringute ja arvuti- ning internetivõimaluste tase lubaks potentsiaalselt saavutada olukorra, kus iga lapse eripära, võimed ning teadmised-oskused on kirjeldatud-kaardistatud ja nende väljaarendamine just selle lapse jaoks sobitatud (nn taylor-made education). See oleks nagu ateljee-ülikond kaubamajade masstoodangu asemel.
Vaata ka: The Learner-Centered Paradigm of Education
Kriitiline pedagoogika/teooria kujunes välja Frankfurdi koolkonna filosoofide mõttekäikude järjena. Kriitilist pedagoogikat (nii teoreetilises, filosoofilises kui praktilises plaanis) võib mõista kui eneserefleksiooni protsessi, mis on modelleeritud psühhoanalüüsi emantsipatsiooni paradigma järgi. Seega on kriitiline pedagoogika nö vabastamis-pedagoogika, kus õpilase-õpetaja suhe on kommunikatiivne interaktsioon ilma alluvus-suhteta. Habermas’i jt Euroopa teoreetikute kujundatud kriitilise paradigma Ameerika variant (nt Giroux, McLaren) on tugevama sotsiaalse sõnumiga – kasvatus/haridus, eriti koolid on sotsiaalset ebaõiglust taastootvad institutsioonid, seega võõrandavad ja repressiivsed. Kriitiline pedagoogika tähendab, et koolid on ühiskonnas toimuva kriitilise analüüsi paigaks, kus luuakse ka positiivne tulevikuvisioon (Giroux, 1983). (Siinkohal tasub meenutada, et sama sooviti näha koolidelt-ülikoolidelt ka Eesti haridusreformi romantilistel aastatel 1987-89).
Vastandades siinkohal kriitilist ja positivistlikku vaadet tuleb rõhutada, et positivistlik vaade tunnustab muutumist (muutuse vajadust) ainult siis, kui see muutus ja selle tulemus on veenvalt ja usaldusväärselt ette ära kirjeldatud (tunnustatud parameetrite lõikes). Kriitiline teooria püüab otsida ja näidata muutumise võimalusi ja vajadusel ka parameetrite muut(u)mise vajadust/võimalust. (Blake, Masschelein)