Loovtööde valmimise protsessi üldisemalt ja ka aspekte, mida õppija arengus igas töö valmimise etapis peaks toetama kirjeldab hästi Zimmerman ja Molyan 2009. aastal loodud enesejuhitud õppimise tsükliline mudel (vt joonis 2) (Panadero, 2017).
Joonis 2. Zimmermani ja Molyani (2009) enesejuhitud õppimise tsükliline mudel (Panadero, 2017) (autori tõlge ja kohandus).
Zimmermani ja Molyani (2009) loodud mudel kirjeldab kolme enesejuhitud õppimise etappi: planeerimine, sooritus ja refleksioon. Planeerimise etapis õppija analüüsib ülesannet (loovtöö vaates püüab aru saada, mida loovtöö tegemine endast üldse kujutab, millised on kooli nõuded loovtööle, milline valdkond ja teema valida jms), seab eesmärgid ja planeerib, kuidas neid saavutada (milliseid meetodeid kasutada jms) (Panadero, 2017). Soorituse etapis viib õppija planeeritud (loov)töö ellu – valib sobivad strateegiad planeerimise etapis seatud eesmärkide elluviimiseks, seab endale ajalised eesmärgid ja püüab jälgida neist kinnipidamist, suhtleb juhendajaga, kui on abi vaja ja tajub oma tegevuse või tegevusetuse tagajärgi ning analüüsib oma tegevust metatunnetuslikult (Panadero, 2017). Selles etapis peaks õpilane saama tegutseda võimalikult autonoomselt, aga kuna ülesanne on uudne, vajab ta sellega toime tulemiseks juhendaja poolt kindlasti taanduvat toetust ja struktuuri (Timoštšuk, 2017). Refleksiooni etapis õpilane hindab ja analüüsib oma tegevust ja selle tulemusi, aga ühtlasi peab olema valmis ka ükskõik millises formaadis välise tagasiside vastuvõtmiseks oma tööle, olgu see siis positiivne või negatiivne (Panadero, 2017). Välise tagasiside saamist töö aluseks olevas mudelis (vt joonis 2) eraldi välja toodud ei ole. Selleks, et õpilane, kes ei ole veel väga vilunud eneserefleksioonis, sellega toime tuleks ja kogu protsessist võimalikult palju õpiks, vajab ta ühelt poolt individuaalset tagasisidet (Slabina, 2017; Timoštšuk, 2017), aga ka arutelu teiste õpilastega (Vinter, 2017), sest ilma oma loovtöö tulemustele välise tagasiside saamiseta ja ilma võimaluseta koos kaaslastega läbitud protsessi tervikkogemust läbi arutada ja reflekteerida võib ka õpilase enesehindamine jääda vaesemaks ja ühekülgseks.
Zimmermani ja Molyani enesejuhitud õppimise mudelit (vt joonis 2) võib loovtööde valmimise kontekstis käsitleda ühe tsüklina, mille käigus loovtöö tervikuna valmib ja toimub ka selle kaitsmine välise tagasiside saamiseks, või ka korduvate tsüklitena loovtöö valmimise käigus, mille jooksul õpilane regulaarselt oma tegevust (näiteks koos juhendajaga) analüüsib ja vajadusel plaanidesse korrektuure teeb. Sarnase tsüklina on kirjeldatud ka uuriva õppe etappe (Mergendoller et al., 2006; Pedaste et al., 2015). Erinevad uurijad on välja toonud, et kogu protsessi tulemuslikkuse huvides oleks hea, kui õpilasel oleks võimalus väiksemas mastaabis kirjeldatud etappe juba enne suuremate uurimusliku õppe elemente sisaldavate ülesannete, nagu näiteks loovtöö, tegemiseni jõudmist alustada erinevate uuriva õppe meetodite harjutamist alates 1. kooliastmest (Raudsepp & Liblik, 2017; Kikas, 2017) ja loovtöö planeerimise etapis saaks sissejuhatavate loovmeetodeid sisaldavate tegevuste abil protsessi sisse elada (English & Kitsantas, 2013; Heinla, 2017; Kolodner et al., 2003; Peters, 2010).
Kogu loovtööde protsessis tervikuna on oluline tegeleda õpilaste motivatsiooniga seotud aspektide toetamisega ja selleks on tähtis pöörata tähelepanu ka õpilaste põhivajaduste (autonoomia, kompetentsuse ja seotusvajadus) toetamisele (Katz & Assor, 2007). Loovtööde protsessiga on eriti tihedalt seotud autonoomia ja kompetentsuse vajadused. Autonoomia seostub tunnetatud valikuvabadusega ja vabadusega ise oma töö tegemise eesmärgid ning strateegiad seada (Ibid.; Sierens et al., 2009). Samas valikute pakkumisel on viise, mis suurendavad õpimotivatsiooni ja ka õpilaste heaolu, aga ka selliseid, mis sellele vastu töötavad. (Katz & Assor, 2007; Nussbaumer et al., 2015). On leitud, et autonoomia toetamisel ja samal ajal piisavalt selge struktuuri pakkumisel on ennastjuhtiva õppija kujunemisele otsene koosmõju. Seega võib arvata, et juhendajate tegevusest sõltub olulisel määral loovtööd tegeva õpilase motivatsioon, töö õnnestumine ja ka ennastjuhtiva õppija pädevuste areng selles protsessis. Juhendajad saavad ühelt poolt toetades õpilase iseotsustusõigust ja teisalt pakkudes tegevuseks selget struktuuri aidata õpilastel välja arendada loovtöö protsessis hädavajalikke planeerimise, enesehindamise, oma progressi hindamise jms kompetentse. (Dignath et al., 2015; Polman, 2004; Sierens et al., 2009)