Loovtöö tegemise protsessi käigus ehk soorituse etapis toimub loovtööde sisuline elluviimine, see vältab peaaegu terve õppeaasta. Juhendaja roll selle etapi jooksul on keeruline – kuna eesmärk on edendada eneseregulatsiooni ja enesejuhitud õppimise oskusi, siis tuleb püüda toetada just nii palju kui tuge vaja on ja mitte oluliselt rohkem (English & Kitsantas, 2013). Anda tagasisidet, aga mitte kritiseerida, toetada taanduvalt, et õpilane saaks võtta vastutuse ja samas oleks tunneks, et kui häda on käes, siis on tugi siiski olemas. (Polman, 2004; Slabina, 2017). Vestelda õpilasega nii, et tema psühholoogilised baasvajadused (seotus, kompetentsus ja autonoomia) oleks toetatud.

Uuringust (Tuisk, 2020) selgus, et õpilaste ja õpetajate mured on soorituse etapis üsna sarnased. Õpetajatel on ootus, et noored suudavad ise oma aega planeerida ja samas on varasem kogemus neile näidanud, et see võib osutuda probleemiks (tööd jäetakse viimasele minutile, tähtaegadest ei peeta kinni jms). Ka õpilased näevad enda puudulikku ajajuhtimise oskust ja üldist ajapuudust probleemina, aga ei oska selles osas juhendajatelt tuge oodata. Teisalt on õpetaja ootus noortele nö autonoomiast lähtuv, et kui neil on probleem, siis nad tulevad abi otsima. Kui üks pool ootab abi küsimist, aga teine pool ei tule selle peale, et just neil teemadel abi küsida, siis võib probleem jäädagi lahenduseta. Siin on oluline rõhutada autonoomia tunde kui psühholoogilise baasvajaduse toetatuse erinevaid aspekte. Nimelt tähendab autonoomia toetamine pigem nö olemas olemist ning piisava regulaarsusega kontakti hoidmist, kuid vestlustes mitte liigselt enda arvamuse peale surumist ja nö tagant kiirustamist. Õppijate jaoks võib olla näiteks keerukas näha seost käesolevas etapis töö vähese valmimise ning selle poole aasta pärast valmis saamise vahel. Seetõttu saabki aidata neil luua seoseid ning leida endale parimad lahendused ka ajaplaneerimisoskuse harjutamiseks.

Küll aga oodatakse juhendajalt abi tegevuste üldisel planeerimisel ja loodetakse vastastikustele headele suhetele, et julgeks suhtlema minna. Sest üks õpilaste probleemidest on, et töö tegemise käigus tuleb suhelda võõraste inimestega. Kuigi juhendaja valimisel sageli lähtuvad õpilased just sellest, et juhendava õpetajaga oleks head suhted, siis on õpetaja juhendajana tavapärasest erinevas rollis ja ka see võib suhtlemise keeruliseks teha.

Kuigi erinevates koolides on katsetatud erinevaid meetodeid, kuidas õpilasi pika soorituse etapi jooksul paremini toetada, siis suurema osa ajast tegutsevad õpilane ja juhendaja selles etapis siiski omaette, ilma et neil oleks kokkupuuteid teiste juhendatav-juhendaja paaridega koolis: nad lepivad omavahel kokku, mida tegema hakatakse, kuidas ja millal toimub nendevaheline suhtlus, kuidas ja millal mingid töö etapid peaks valmis olema, kuidas toimub töö edenemise jälgimine. Õpilase ennastjuhtiva õppijana tegutsemist toetava raami – nii ajalise raami kui tegevuskava – peavad looma õpilane ja iga juhendaja koos vastavalt oma eelnevatele kogemustele. Samas tuleb arvestada, et õpilasel eelnev kogemus valdavalt puudub ja kui puudub kooliülene kokkulepitud struktuur, siis peab iga juhendaja selle ise välja töötama (Kikas, 2017; Kostons et al., 2010; Timoštšuk, 2017).

Koolid oli juhendis sätestanud näiteks, et juhendaja ja juhendatav kohtuvad vähemalt kord nädalas ja õpilane peab kirjalikult loovtöö päevikut. Uuritud koolis peetud vestlustest selgus, et neid reegleid tegelikult ei täideta. Kui juhendajal on väiksem juhendajakogemus ja kooli poolt sätestatud reegleid ei järgita, siis võib nii õpilasel kui ka juhendajal töö järg kergesti käest kaduda.

Õpetajate poolt omavahel kokkulepitud loovtööde päeviku pidamine annaks ühelt poolt õpilasele struktuuri ja meetodi oma töö üle järje pidamiseks ja teisalt annaks juhendajale või ka loovtööde koordinaatorile võimaluse toimuvat jälgida ka ilma õpilasega iganädalaselt kohtumata (Dignath et al., 2015). Samuti aitaks tõenäoliselt kaasa teatud regulaarsusega toimuvad kohtumised teiste loovtöid kirjutavate õpilastega, et enda töö kulgu ka nendega arutada ning uurida, kuidas ühest või teisest takistusest üle saada.

Soorituse etapis on oluline, et õpilased saaksid võimalikult selged juhtnöörid eelseisva ülesande kohta, kuid psühholoogilisi baasvajadusi toetav on ka selgitus nende juhtnööride vajalikkuse või pärinemise kohta (Ibid.; Sierens et al., 2009). Näiteks Polman (2004) kasutas enda uuringus edasise tegevuse selgitamiseks üldiseid samm-sammulisi juhendeid, mis ei öelnud ette, mida täpselt iga sammu juures tegema peab, nagu tavalised koolis antavad instruktsioonid, vaid andsid struktuuri, mida võiks järgida ja loetelu töö jooksul iga sammu juures valmivast materjalist koos ajaskaalaga, kui kaua iga samm võiks umbes aega võtta: näiteks kaks nädalat tausta uurimiseks ja kolm nädalat andmete kogumiseks vms. Kui selliseid juhendeid käsitleda näidistena, mitte korraldustena, siis see aitab noorel paremini oma tegevusi ja aega planeerida. Sellised üldised juhised võiksid olla kogu koolis ühised ja loovtööde juhendile lisatud.

Selleks, et tegevusi paremini planeerida ja ajagraafikus püsimist jälgida, oleks hea tehtu jooksvalt kusagil kirjalikult fikseerida, nii nagu uuritud koolis kehtiv juhend seda ette nägi. Seda, kas ja kuidas päeviku vormis oma tegevuste fikseerimine protsessi juhtimisele kaasa aitab, on mitmed uurijad uurinud autonoomia ja eneseregulatsiooni võimekuse arendamisel kõrghariduses (Dignath et al., 2015; Schmitz et al., 2011) ja jõudnud järeldusele, et sellel on positiivne mõju nii oma tegevuskava järgimisele ja paremini ajaraamis püsimisele kui ka metakognitiivsete oskuste arendamisele.

Aja planeerimise ja regulaarsed kohtumised juhendajaga võivad keeruliseks teha veel mitmed aspektid. Aega nii kohtumiseks kui ka loovtöö tegemiseks peavad osapooled ise leidma väljaspool ülejäänud koolitööd vaatamata sellele, et tegemist on osaga õppekava täitmisest. Mõlemal poolel on tihe tunniplaan, juhendaja ei pruugi olla juhendatava aineõpetaja ja ei puutu temaga tundide ajal ka muul moel kokku. Mitmed uuringus osalenud õpetajad märkisid vestluses, et nad kohtuvad juhendatavatega nädalavahetusel ja õhtuti. Kui tegemist ei ole linnakooliga ja õpilased sõltuvad koolibussi graafikust, on ka peale tunde, õhtusel ajal ja nädalavahetusel keeruline kohtuda.

Mõtlemiseks:

Kui juhendaja juhendatavaga kooli ajal kokku ei puutu, millised on siis teie koolis võimalused nende regulaarseks kohtumiseks?
Kas tunni- ja koolivälisel ajal kohtumine on piisav, et õpilast piisavalt töö valmimise käigus toetada?

MÕNED võimalused protsessi kohendamiseks või täiendamiseks

Koostöisema juhendamisprotsessi toetamiseks (Heidmets et al., 2017) peaks soorituse etapi jooksul toimuma vähemalt kaks õpetajate kogemusseminari, kus saaksid osaleda ka need õpetajad, kes seni loovtöid juhendanud ei ole. Juhendajad saaksid omavahel rõõme ja muresid jagada ning need, kes veel ei juhenda, saaksid infot selle kohta, kuidas juhendamine käib ja oleksid edaspidi ka ise julgemad töid juhendama. Kui juhendajad on protsessis paremini toetatud, siis suudavad nad ka õpilastele pakkuda paremat struktuurset toetust, et võimaldada neil ennastjuhtivalt tegutseda.
Selleks, et pakkuda õpilastele struktuursemat tuge soorituse etapis (Timoštšuk, 2017) võiks õpilastele korralda soorituse etapi jooksul vähemalt 2 kohtumist, kus õpilased omavahel saavad rääkida loovtöö protsessi seisust. Võimalusi on mitmeid, näiteks kõigepealt oma klassis väiksema ja tuttavama seltskonnaga ning teine, kus võivad osaleda kõik loovtöid kirjutavad õpilased ja juhendajad. Õpilasi võib grupeerida temaatiliselt või kokku võtta sarnaste uurimismeetoditega tööd. Üks koolides katsetatud meetod on kirjutamiskohvik. Sisult veidi sarnane paljudes koolides toimuvate nö uurimistöö seminaridega, aga erinev mõnes olulises aspektis. Ühte “kohvikulauda” kuulub 7–8 õpilast ja nende juhendajad, kohtutakse vähemalt kord kuus kogu protsessi vältel, õpilased tutvuvad enne kohtumist üksteise töödega ja analüüsvad neid ühises vestlusringis. Lauad võivad olla komplekteeritud teemade sarnasuse alusel või ka selle alusel, millist metoodikat töödes rakendatakse. See meetod on küll aeganõudev nii õpilaste kui juhendajate poolelt, aga tulemusena tunnevad noored ennast tööd tehes kindlamalt ja üksteisele oma plaane ja tegevust lahti rääkides toimub ka tegevuse sügavam mõtestamine.Välja võiks töötada kõigile juhendajatele sobiv ühtne töö käigu kirjaliku fikseerimise vormi, on see siis loovtööde e-päevik vms, mida kõik õpilased kasutama hakkavad ja millele pääsevad ligi nii juhendaja kui ka loovtööde koordinaator.
Juhendajate ja õpilaste ühiste kohtumisaegade leidmise lihtsustamiseks võiks loovtööde juhendamise tund olla kõigile asjaosalistele tunniplaanis fikseeritud. Ei ole oluline, kas sel ajal igal nädalal kohtutakse, aga kui tunniplaanis on selleks aeg, siis ei pea asjaosalised ühise aja leidmisele lisaaega kulutama.