Kairit Tammets: Vastus ei ütle enam, kas õppija õppis

Olin hiljuti olukorras, kus pidin ootamatult kavandama eksami oma õppijatele nii, et meil polnud võimalust olla koos auditooriumis. Õppijad pidid tegema eksami iseseisvalt ja kuigi me rääkisime läbi kõrvalise abi

kasutamise, oli siiski võimalus, et välist abi kasutatakse liigselt. Mu esimene mõte oli luua ülesanded, mis on n-ö tehisintellektikindlad, kuni sain aru, et see on asjatu pingutus. Miks? Kohe räägin.

 

Midagi jääb puudu

Suure osa oma akadeemilisest karjäärist olen pühendanud õpetajate uurimisele. Eelkõige on mind huvitanud see, kuidas õpetajad põimivad õppeprotsessi tehnoloogiat, kuidas õpetamisviisid muutuvad ja mis neid muutusi selgitab. See tähendab ka õpetajate õppimise mõtestamist ja hindamist: millal näeme arengut, millal mitte, mille põhjal üldse otsustame, et uued teadmised on omaks võetud?

Sama küsimus on painanud mind ka õppejõuna. Nagu mitmed teised, puutun ka mina üsna sageli kokku olukorraga, kus õppija esitab töö, mis on keeleliselt korrektne, hästi struktureeritud ja esmapilgul täiesti arvestatav. Kuid seminaris või juhendamisel taipan, et midagi olulist jääb puudu. Vastus on olemas, aga ma ei saa aru, kuidas vastus on kujunenud, milliste valikute kaudu selleni jõuti või kui palju see peegeldab õppija mõtlemist. Vahel on näha õppija pingutust, aga mitte alati.

See, mida õppejõud hindab, ei ole ainult lõpptulemus, vaid ka see, kas ja kuidas on õppija selleni jõudnud. Kas selleks on kulunud aega, tähelepanu ja mõtlemist? Õppijad ei panusta sellesse automaatselt. Kui ülesanne ei nõua neilt midagi sisulist, siis nad ei pinguta rohkem kui hädavajalik. See on üsna tavaline inimlik reaktsioon. Probleem ei ole õppijas.

 

Ei ole seost autoriga

Need olukorrad ei puuduta ainult õpetamist. Sarnast pinget on näha ka juhendamises, teadustöös ja akadeemilises kirjutamises laiemalt. Tekst võib olla hea, ladus, veenev, kuid seos autori enda mõtlemisega jääb hägusaks.

Mure pole ainult selles, et õppija saab kiiremini vastuse, vaid selles, et valmis tulemus ei ole enam usaldusväärne indikaator selle kohta, kas ja kuidas on õppija õppinud ja millest aru saanud. Veenev tekst, korrektne lahendus või sidus argumentatsioon võib valmida mõne sekundiga. Õppejõud ei saa enam eeldada, et tulemus peegeldab õppija enda mõtlemist. See seab küsimärgi alla ühe hariduse vaikiva aluse, et õppija loodud töö on tema arusaamise piisav representatsioon. Tehisintellekti ajastul see eeldus enam ei kehti. Tulemus võib olla olemas, kuid selle seos õppija valikute, tõlgenduste ja otsustega võib jääda nõrgaks või isegi olematuks. Küsimus on selles, kuidas saada aru, millal tulemus midagi õppimise kohta ütleb ja millal mitte.

Sellest vaatenurgast ei ole kõige olulisem, kas ülesanne väldib tehisintellekti, kas see on tehisintellektikindel või kuidas me saaksime selle kasutamist kontrollida. Olulisem on see, kas ülesanne sunnib õppijat tegema valikuid, eristama, mida usaldada ja mida mitte, ning põhjendama oma valikuid. Sellistes olukordades ei saa õppija jääda pelgalt tulemuse esitajaks, vaid peab suhestuma oma vastusega ja just seal muutub õppimine nähtavaks. See sai ka minu eksamil määravaks.

Mõnel juhul sain aru, et tehisintellekti oli kasutatud, mõnel juhul mitte. Aga tundsin ära vastused, kus oli tunda õppimist. Ma ei saa üliõpilastele pahaks panna, et kõik meie kokkuleppest kinni ei pidanud. Vahel me kõik teeme seda – kiirustame süvenemata, teeme lihtsalt ära. Võib-olla ka tehisintellekti abil, et saada hakkama veel väiksema pingutusega. Ka mina. Mu kolleegid. Õppijad. See ei ole kõrvalekalle. See on inimlik. Kas märkame alati, millal oma mõtlemise delegeerime?

 

Hea ülesanne paneb õppija küsima

Olin hiljuti haridustehnoloogia valdkonna konverentsil, kus räägiti palju sellest, et praeguste õppijate probleem peitub promptimisoskuses või selle puudumises. Mis omakorda tõstatas küsimuse, kas õppijad oskavad üldse küsimusi küsida. Nendes vestlustes on meil lihtne libiseda olukorda, kus hea küsimus hakkab tasapisi tähendama hästi sõnastatud prompti – sisendit, mille eesmärk on saada võimalikult kiire ja korrektne vastus. Hariduse seisukohalt oleks see ohtlik lihtsustus.

Hea küsimus ei pea alati viima kiire lahenduseni. Sageli on kõige olulisemad küsimused aeglased, mitmekihilised ja jäävad osaliselt lahtiseks. Need nõuavad tõlgendamist, kahtlemist ja valikute tegemist. Just sellistes küsimustes kujuneb arusaam, mitte ainult vastus.

Õppejõudude roll ei ole õpetada õppijat paremini promptima. Oluline on aidata õppijal märgata, millised küsimused üldse väärivad pikemat mõtlemist. Mõnikord võiks ülesanne nõuda, et õppija sõnastab ise probleemi, mitte ainult ei lahenda etteantud küsimust. Mõnikord võiks ta hinnata, milline küsimus avab rohkem mõtlemist kui kiire vastus. Mõnikord võiks õppija ülesanne olla parema küsimuse loomine. Sest kui küsimus taandub ainult promptiks, kaob kergesti õppija suhe probleemiga.

 

Õppimine ei ole sirgjooneline protsess

Sageli läheb õppimine enne paremaks muutumist hoopis raskemaks. Näiteks on kirjutamisoskuse arengus hästi kirjeldatud U-kujuline õppimiskõver. Nooremad õppijad suudavad kirjutada lihtsaid ja ladusaid tekste, kuid hetkel, kui hakatakse teadlikumalt mõtlema teksti struktuurile ja tähendusele, muutub kirjutamine ajutiselt kohmakamaks. Just selles etapis toimub oluline õppimine, kuid väliselt võib see paista tagasiminekuna.

Tehisintellekti ajastul tekib siia uus pinge. Kui õppijal, ka õppejõul, on võimalik sellest keerulisest kohast kiiresti üle hüpata ja lasta masinal tekst tema eest koostada, võib ta vahele jätta just selle etapi, kus arusaam tegelikult kujuneb. Sellisel juhul ei kao ainult osa kognitiivsest pingutusest, vaid ka võimalus arendada neid oskusi, mis võimaldaksid tehisintellekti hiljem sisuliselt kasutada. Aga veel enam – mille pärast ma olen rohkem pead murdnud –, lisaks sellele, kas õppija oskab vastata küsimustele, on sama oluline ka see, kas ta tunneb, et see on tema mõte ja töö. Kas tal on omanikutunne ehk side enda ja loodud tulemuse vahel.

Kui õppija ei pea tegema valikuid, ei pea midagi põhjendama ega oma lahenduse eest seisma, võib tulemus olla olemas, kuid see ei pruugi olla tema oma.

 

Ülesanne, mis on minu oma. Või siis pole

Praegu ei ole õppejõuna minu peamine ülesanne selles, mida ma õppijate vastusest välja loen ja millal see midagi õppimise kohta ütleb. See sai ka minu eksamil selgeks. Muidugi on võimalik, et osa vastuseid oli suuresti tehisintellekti loodud. Võib-olla ma hindasin mõnel juhul rohkem sooritust kui õppimist ja arusaamist, ma ei saa seda täielikult välistada. Aga samal ajal oli vastuseid, kus oli tunda, et õppija oli pidanud midagi enda jaoks läbi mõtlema, võtma positsiooni, midagi kaaluma, midagi põhjendama. Võib-olla just seal õppimine toimuski.

Kui ma mõtlen sellele oma varasema uurimistöö valguses, nendele õpetajatele, keda ma uurin, siis ei ole see üllatav. Panustame rohkem nendesse tegevustesse, millel on meie jaoks tähendus ja mille puhul tunneme, et see on mingil moel meie oma. Kui see seos puudub, leiame paratamatult viise, kuidas ülesanne võimalikult kiiresti ja väikese pingutusega ära teha. Tehisintellekt teeb selle lihtsamaks kui kunagi varem.

Sama puudutab ka ülesandeid. Võib-olla ei ole keskne probleem mitte see, kas ülesanne on AI-kindel, vaid see, kas see loob olukorra, kus õppija peab tegema valikuid ja oma mõtte eest seisma. Kui need hetked kaovad, võib tulemus olla olemas, kuid selle seos õppimisega jääb küsitavaks.

Tehnoloogia arenguga on haridus sarnaseid pingeid varemgi kogenud. Iga kord on tulnud uuesti läbi mõelda, mida tähendab „ise teha“. Ka praegu tuleb mõelda, kuidas hoida alles olukorrad, kus õppimine ei taandu vastuseks, vaid kujuneb millekski, mille eest õppija on valmis vastutama.