Õppimise hämaraladel

Hiljuti jahmatas avalikkust uudis, et meie 12–19-aastased noored tarvitavad rohkem kui eales varem rahusteid ja antidepressante. Sirgumas oleks justkui kurvameelsete põlvkond. Kui palju võib selles Sinu arvates süüdi olla koolisüsteem?

Kui see uudis ilmus, arutasime seda mõne kolleegiga enda, st õppimisega seotud vaatenurgast. Nii teadustöös, rakenduslikes uurimustes kui õppekavade arendamisel oleme tegelenud sellega, kuidas õppimist ja õpetamist kõigile osapooltele mõnusamaks muuta. Selleks, et õppimine oleks õpilasele niihästi emotsionaalselt meeldiv kogemus kui ka akadeemiliselt edasiviiv, on õpetajal ja koolil vaja õppimisprotsessi ja sellega seotud tegureid väga hästi tunda. Need teadmised, mis tulevad arengu-, haridus- ja kognitiivsest psühholoogiast ning neuroteadustest, ning laborist kui ka klassiruumist sekkumisuuringute vormis, uuenevad kiiresti. Süstemaatiline teadmine psüühika ja õppimisega seotud psüühiliste protsesside ning nende vastastikmõju kohta keskkonnaga saaks olla põhiline õppimisprotsessi mõnusaks ja efektiivseks muutmise teejuht. Kui ma ütlen, et õppimine peab olema mõnus, siis see ei tähenda, et laps muudkui lebab pehmetel patjadel. Keerukate asjade mõistmine, kognitiivne pingutus võib ka olla mõnus, nagu ka pusimine ning viimaks arusaamise ja hakkamasaamise tunne. Ühelt poolt pingutama suunav, lati alt läbijooksu mittevõimaldav ning teiselt poolt soe, toetav ja emotsionaalselt kättesaadav keskkond ei ole vastandid, vaid need kaks peavad iseenesestmõistetavalt koos käima. Aga õppimise ja arusaamise mõnu ja heaolu saavad tekkida siis, kui laps oskab õppida ja saab õpituga hakkama – teda on aidatud hästi sooritama. Kas ma läksin Su küsimusest liiga kaugele? Tegelikult ei läinud. Õppimine toimub siis, kui lapse hetkeomadused ja arengupotentsiaal sobivad kokku õpetava keskkonna omadustega – me saame õpetada neid omadusi-oskusi-teadmisi, mida laps veel ei oska või tea, aga mis on talle pingutades kättesaadavad ning ükski tegur (hirm, mure, arusaamisele mittevastavad selgitused, vale tempo, eesmärgistamatus) õppimist ei takista. Seega, kui lapsed on õppimisega hädas, siis nad ei ole süüdi selles, et nende keskkond ei võta parasjagu nende hetkeomadusi arvesse; nad pole süüdi, et nad on lapsed ja saavad ise õpikeskkonna mõistlikuks kujundamiseks veel vähe teha. Kuulen vahel, et „lapsed ei ole motiveeritud“ ja „neid ei huvita miski“. See on hea näide õpilase ja õpikeskkonna omaduste mittevastavusest, millest tänased teadmised näiteks autonoomse motivatsiooni toetamise kohta aitaksid üle saada. Aga need teadmised ei ole koolis veel üldised. (Õpi)keskkond, milles õpilane oma elu või õppetööga toime ei tule, on täiskasvanute loodud. Me ei peaks antidepressantidega tulekahju kustutamist pealt vaatama, vaid endalt küsima, mida me tegime või tegemata jätsime, et lapsed kurvameelsusse triivisid, ning kuidas hättasattumist ennetada. Täna on kahjuks nii, et asjakohane ja kaasaegne teaduslik teadmine ei jõua piisavalt kiiresti klassiruumi õpetajat aitama, tema tegevusi kruntima-kinnitama ja seeläbi õppimist toetama. Siinkohal pöördugu kõigi ootusrikkad pilgud õpetajaid ette valmistavate asutuste poole, kes saavad vahendada kaasaegseid teaduspõhiseid õppimisega seotud teadmisi. Usun, et ülikoolid näevad vaeva ja püüdlevad parima ja tõenduspõhiseima õpetajakoolituse suunas, aga see on pikk ja keeruline tee. Nüüd jõudsime sinna, et meie siin ülikoolis, kes me õpetajaid koolitame, olemegi vastutavad õpilaste rõõmukao eest. Sisuliselt hammustasin praegu iseend säärest.

Mida peaks siis õpetajatele veel õpetama?

Ma usun, et õpetajad võiks täna palju enam teada psüühikast, seda eriti kognitiivse ja hariduspsühholoogia ning neuroteaduste vaatenurgast. See teadmine uueneb pidevalt. Nad peaksid õppima, kuidas õppimine neurobioloogiliselt toimub ja kuidas see protsess suhestub keskkonnaga; tunnetusprotsesse, täidesaatvaid funktsioone, eneseregulatsiooni, motivatsiooni ja võimekususkumuste kujunemist, mõistete ja mõtlemisoperatsioonide ning metakognitsiooni arengut, seda, kuidas arenevad sotsiaalsed oskused ja nipet-näpet veel. Arusaam õpetajast kui teaduslikule teadmisele põhinevast spetsialistist sarnaneb meie ettekujutusega arstist: pole mõeldav, et arst ei hoiaks end oma valdkonna uusimate teadustulemustega kursis. Ma usun, et õpetajad peaksid endast samamoodi mõtlema ning pidevalt uuendama oma teadmisi õppimise kohta. Ehkki ka teaduslik mõtlemine võib lähtuda väga erinevatest teadusfilosoofilistest ja –metodoloogilistest alustest. Kui haridusest mõtlemine baseeruks veidi rohkem reaalteadustel, oleks see vajalik mõtteviisimuutus. Fakt on, et õpetamine toimub vaid siis, kui keskkond on kohandatud õppija hetkeomadustele vastavaks, mis paratamatult tähendab, et õpetaja peab õppijast aru saama. Mitte selles mõttes, et õpetaja peaks iga õpilasega olema lähedane sõber ja teadma temast viimast kui detaili. Loomulikult on kõik lapsed unikaalsed, kuid hariduslikus mõttes pole ehk kõik unikaalsed omadused otsustava tähtsusega. Näiteks ka patsiendid on kõik unikaalsed, kuid ravimiseks ei pea arst igaühest kõiki võimalikke üksikasju teadma. Mõistlikuks individualiseerimiseks oleks esmalt vaja mõista, millised on õppimise ja arengu seaduspärad ja eripärad, kuidas kognitiivsed protsessid arenevad, kuidas on õppimisega seotud motivatsioon, heaolu, emotsioonid, sotsiaalne suhtlemine. Kui need teadmised on õpetajal olemas, on lihtsam mõista, kus laps parasjagu „kinni“ võib olla – miks tal ei tule asjad välja. Tundes õppimise seaduspärasusi, saab õpetaja hädas oleva õpilase puhul küsida asjakohaseid küsimusi: mitte „Kas seda last saab aidata?“, vaid esmalt „Milles on probleem, mis on õpiraskuse või motivatsioonilanguse olemus ja põhjus?“ ja seejärel „Kuidas seda last saab aidata?“, sest alati saab. Täna näib, et puuduvate õppimisalaste teadmiste tõttu ei oska õpetaja endal alati lahendaja rolli näha. Jah, alati ei saagi ta seda üksi lahendada, aga ta on see, kes asjakohase abi juurde suunab. Teadmisi, mis aitaks õppimist paremini mõista ja seeläbi iga õpilast paremini toetada, on hästi palju ja nendesse kõigisse ei jõua siin süvitsi minna. Võiks aga tuua ühe näite, mis seob minu arvates üsna sisukalt omavahel neurobioloogilised teadmised õppimise olemuse kohta õpimotivatsiooni mehhanismidega. Mis Sa arvad, kas õppimisvõime on pigem arendatav või kaasasündinud?

Nii seda kui teist. Teatud eeldused olen ma ju oma vanematelt geenidega kaasa saanud. Samas on see võime ilmselt ka treenitav.

Mulle Su vastus meeldib. Täna on teada – peamiselt viitan siin Carol Dweckile ja tema teooriast lähtuvatele teadlastele – et meie võimed ja omadused, sh võime saada paremaks õppijaks, on tõepoolest arendatavad. Ehk siis kui keegi ütleb, et intelligentsus on kaasasündinud, on see lause minu silmis poolik. Meie võimetel on küll kaasasündinud potentsiaal, aga kõigi võimed on arendatavad. Millise piirini, seda me ei tea, ehkki sildistamine andekateks ja „standardlasteks“ tuleb sageli väga kergelt. Sobivas keskkonnas saab meie kõigi potentsiaali – võimeid empaatiavõimest orienteerumiseni, matemaatikaoskusest loovuseni – arendada. Vabandusega, et kivist juba vett välja ei pigista või töö on tellija materjalist, ei tohiks teha otsust, et õpilase peale võib käega lüüa. Ma arvan, et head õpetajad on alati teadnud, et kui lapse arengut mõistlikult toetada, siis õppimine toimub – vastu ootusi sageli ka siis, kui tema kaasasündinud potentsiaal on väga tagasihoidlik. Aga enne neuroteaduste viimase aja uurimistulemusi ei olnud võib-olla alati nii lihtne seda tõsiasja uskuda. Täna on teada, kuidas õppimine ajus neurobioloogiliselt toimub, tänu millele teame omakorda, et asjaja eakohast õpistrateegiat kasutades ning pingutades-pusides ei ole võimalik, et õpilase võimekus ei kasva. Seega ei ole võimekususkumuste teooria lihtsalt õhku ehitatud mõtteharjutus või humanistlik vaatenurk, vaid õppimise olemust arvestav lähenemine. Seda me ju usume, et iga päev mõistlikult jooksutrenni tehes saame ajapikku paremateks jooksjateks. Õppimisega on samamoodi. Probleem tekib vaid siis, kui õppida ja pingutada viisil, mis sel hetkel lapsele mingil põhjusel ei sobi. Näiteks lugema saab õppida eri viisidel. Kui laps ei õpi lugema sama mehhanismi kasutades kui teised lapsed, ei tähenda see, et ta on lootusetu juhtum, vaid ta vajab teist õpistrateegiat. Seega ei sea võimete arenemisele piire tingimata kaasasündinud võimete tase või aju ülesehitus, vaid uskumus, kas võimed on põhimõtteliselt pigem kaasasündinud või arendatavad. Uskumus ise on sageli teadvustamata ja see uskumus otseselt ei teegi midagi muud, kui kujundab õpetajate, lastevanemate ja laste endi käitumist õpisituatsioonides. Eriti oluliseks muutuvad võimekususkumused keerukates olukordades või siis, kui õpitav hüppeliselt raskemaks läheb. Uskudes, et võimed on arendatavad ja iga laps võib mõnuga õppida ära millise iganes eluks, eduks või heaoluks vajaliku teadmise või oskuse, loob täiskasvanu õpilasele lakkamatult kontekste, kus too saab paremaks saada, ning MUUDAB neid kontekste, kui selgub, et laps sel viisil ikkagi paremaks ei saa. Siit tulebki üks vastustest Su algsele küsimusele. Meil on õppimisest võõrdunud ja õnnetuid õpilasi. Samas domineerib uskumus, et kivist vett välja ei pigista ning on andekad lapsed ja „need teised“. Äkki on siin mõtlemise koht? Võiks küsida, kust võimekususkumused tulevad? Enamik ju ei saa emapiimaga kaasa teadmist õppimise olemuse kohta. Uskumused kujunevad keskkonnast saadava tagasiside põhjal – kuidas sooritust või viga tunnustatakse-laidetakse, kas tagasiside keskendub omadusele, näiteks intelligentsusele või rumalusele või sellele, mida õpilane TEGI. Kasulikku juurdekasvuuskumust kujundavad oma lastes need vanemad ja õpetajad, kes lapse edu või ebaedu korral juhivad tähelepanu õpiprotsessile – õpilase kasutatud strateegiatele, tema püsivusele, keskendumisele või pingutamisele. Vastupidist ehk jäävususkumust tekitab kiitus, mis vihjab, et võime on püsiomadus: „Oled tubli, oled tark, suisa geenius“, millest õpilane nopib välja, et oluline on edaspidigi tark näida, ning hakkab valima olukordi, mis kinnitaksid, et ta ongi see tark ega tee vigu. Kui õpe muutub keerukaks, võib endiste tublide õpilaste jäävususkumus väljenduda väljakutsete pelgamiseks, allaandmises, õppematerjali halvustamises või näo tegemises, et on igav. Seejuures on üks oluline uskumusi kujundav tegur viis, kuidas õpilase vigadele reageeritakse. Oluline erinevus on, kas eksimuse puhul keskendutakse saadud tulemusele („KAS õige või vale vastus“) või  otsitakse üles, mida veast õppida, ollakse suunatud õppimisele („MIKS õige või vale vastus ja kuidas paremini saab“). Kui vigadele reageeritakse ärevuse, lapse haletsemise või ütlemisega, et pole midagi, sa polegi selles tugev, justkui näitaks vea tegemine võimekuse puudumist, „kuuleb“ laps, et viga on üks paras probleem. See suunab ta nn jäävususkumuse rajale – otsima olukordi, kus võimekuse puudumisele osutavaid vigu ette ei tule või vähendama antud ainevaldkonnas oma pingutust. Veidike üle jõu käivate ülesannete vältmine lõikab aga mõistagi õpilase arengutee ja õppimisvõimaluse ära. Kas on üldse võimalik midagi süvitsi õppida ilma vigu tegemata?

No ei ole.

Jah, viga osutab, millele peaks tähelepanu pöörama, see on õppimise olemuslik osa. Siin on aga ka teise äärmuse oht: kui võtta see põhimõte omaks pinnapealselt-loosunglikult, et „vead on toredad“ ja hõisata, et neid ei tohi häbeneda, ent jätta need sügavamalt töötlemata, üles otsimata, miks nad tekkisid, ja korrigeerimata, siis võime kippuda neid kordama ja kordamine on ju kinnistamine. Aju õpib niisama efektiivselt ära vead kui õiged asjad. Kui naaseme esimeses küsimuses mainitud kurbade noorte juurde, siis võib arvata, et paljud neist arvavad enda kohta näiteks, et nad ei ole matemaatikainimesed või siis humanitaarainete inimesed – et integraalid või hoopis kirjandi kirjutamine ei ole „nende teema“. Kui see on nii, siis osutab see olulisele õppimise kohta käivale teadmise puudumisele, mida nende õpetajad ehk ei vahenda. End keskkoolis mingi ala inimeseks lahterdamine on märk jäävususkumusest, mis takistab igakülgset edenemist. Noor andmeteadlane Taivo Pungas viitas hiljuti Õpetajate Lehes paradoksile, et kuigi meie õpilased on PISA testides maailma tipus, siis õnnelikkuse poolest oleme teistest tipuriikidest palju madalamal. Näiteks Soome noored on PISA testides väga tublid, aga samas ka ühed maailma õnnelikumad. Kas õnnetuna üldse on võimalik anda oma parimat tulemust? Teadmised selle kohta, kuidas heaolu mõjutab täidesaatvaid funktsioone, mille hea toimimine on omakorda eelduseks uudsete probleemide lahendamiseks, osutavad, et päris nii olla ei saa. Ma välistaks hüpoteesi, et PISA testid on lastele nii tuttavad, et neid tehakse automatismi pealt – teisisõnu, olukord ei ole uudne. Või ei tasu seda välistada? Üks teine tähelepanek: Eestis on tehtud kompleksseid kestusuuringuid, mille käigus on läbi viidud akadeemilisi teste, hinnatud matemaatikat, emakeelt. Nendest jääb mulje, et õppekavajärgseid teadmisi juhuslikul hetkel hinnates ei ole pilt sugugi roosiline. Nende uuringute testideks polnud lapsed ette valmistatud. Jääb õhku küsimus, mis õppimine ikkagi on – kas oskus end tugeva välise motivatsiooni surve all momendiks kokku võtta või püsiv muutus teadmistes ja oskustes? Minu jaoks ei lähe PISA tulemus ja muu hariduspilt kokku, ma ei näe, mis täpselt seda tulemust kinnitab, ja küsimusi on rohkem kui vastuseid. Soome haridust ma ei tunne hästi, tean ehk killukesi. Mulle on jäänud mulje, et näiteks õpetajakoolituse vastuvõtt on neil mõneti teistsugune kui meil. Sellest võivad tuleneda ka mitmed muud erinevused, näiteks õpetajate suurem autonoomia oma töös, mis on kahtlemata seotud motivatsiooniga – toetatud autonoomiaga professionaalid väärtustavad ja mõtestavad oma tööd teisiti kui madala autonoomiaga töötajad. Luues kohe seost sellega, mis mind huvitab: usun, et tudengite vastuvõtt õpetajakoolitusse võiks meil olla hoopis teistsugune kui see täna on. Kandideerijatele valju häälega välja öeldud sõnumiks võiks olla, et õpetajaks õppimine on keeruline intellektuaalne väljakutse, valdkond on pidevalt arenev ning psüühika arengu toimimise mõistmist ja pidevat ingliskeelsete teadustekstide lugemist eeldav. Õpetajatudengiks pürgijad peaksid mõistma eos, et you cannot skip the hard path (ingl k ’rasket teed ei saa vahele jätta’) – õpetajaks olemine on keeruline ja põnev töö, mida saab hästi teha sügavate teadmiste pinnalt.

Kooli kõrval intrigeerib Sind psühholoogina ka keskkonnapsühholoogia. Mida selles vallas uuritakse?

Keskkonnapsühholoogia hakkas iseseisva psühholoogiavaldkonnana kujunema 1950. ja 1960. aastatel, suurema hurraaga toimus see USA-s. Kui väga lihtsalt öelda, siis uurivad keskkonnapsühholoogid inimese ning ehitatud keskkonna ja looduskeskkonna seoseid: ühelt poolt seda, kuidas keskkond meie käitumise, heaolu, koostööoskustega jne seotud võib olla. Teiselt poolt aga seda, kuidas looduskeskkonda ja muuhulgas ka meie enda säilimiseks vajalikke ressursse meie endi käest päästa. Viimane on nn conservation psychology või looduskaitsele suunatud psühholoogia haru. Võib vast öelda, et üheks suuna tekke ajendiks olid nt suuremahulised elamuarendused ja linnaruumilahendused, mis ei hakanud ootuspäraselt tööle. Saadi aru, et psüühikast ja selle toimimisest – nt tunnetusprotsessidest, sotsiaalsest käitumisest, emotsioonidest, mis on käitumise taga – on vaja aru saada, et luua selline keskkond, mis vastaks meie vajadustele. Samuti tärkas sel perioodil keskkonnaprobleemide teadvustamine, nagu ka inimese rolli märkamine nendes probleemides.

Kuidas meil Tallinnas linnakeskkonna inimsõbralikkusega lood on?

No kuidas Sulle tundub?

Kesklinn, kus praegu oleme, on väga kivine ja autode meelevallas. Tahaks hõlpsalt mere äärde minna, aga ei pääse.

Olen veidi olnud seotud Eesti arhitektuurikeskuse „Peatänava“ projektiga, mille üks osa on mereääre avamine, ja sinuga täiesti nõus. Sa ütled kohe õiged asjad ära – inimesena vajad sa probleemivaba ligipääsu lähedalasuvale taastava mõjuga keskkonnale, mererannale. Mind iseäranis huvitav osa keskkonnapsühholoogiast tegelebki linnalooduse lõõgastava ja taastava potentsiaaliga. On palju uuringuid, mis ütlevad, et looduse – on need siis linnametsad, pargid või mereäär – taastav mõju inimese psühholoogilisele heaolule on oluline ning isegi suurem kui teistel vabaajategevustel. Miks see nii on? Selgitusi on erinevaid ja minu jaoks on huvitavamad need, mis vaatavad vähem või rohkem ajju. Näiteks on selgitusi otsitud looduslike vormide fraktaalse ülesehituse tüübist ning selle vaatamise mõjust lõdvestatusele. On näidatud, et täidesaatvaid funktsioone (tähelepanu, töömälu) eeldavaid ülesandeid lahendatakse pärast loodusele eksponeerimist linnaliste keskkondadega võrreldes paremini. Looduse positiivsele mõjule on otsitud evolutsioonilisi põhjendusi, pakkudes, et tänase ehitatud keskkonna stiimulite rohkus (või vahel ka vaesus), millele peame tähelepanu pöörama, ei ole meie organismile optimaalseim. Arvan, et loodus linnas ei ole pelk esteetika, vaid tervise, heaolu ja mõnede uuringute näitel ka parema soorituse ja õppimise mõjutegur. Kui tahame, et inimesed elaksid kesklinnas ega valguks laiali, siis peab taastav keskkond olema jalutuskäigu kaugusel. Loodus ja selle mõju ei tohi olla autoomanike privileeg. Teine suurem keskkonnapsühholoogia osa keskendub sellele, kuidas võiks psühholoogia aidata mõista ja toetada keskkonnasõbralikku käitumist. Uuritakse, milliste faktoritega seostub keskkonnasõbralik käitumine ja kas seda mõjutavad teadmised või näiteks see, mida teised inimesed ümberringi teevad. Üks viimasel ajal minus enim põnevust tekitanud eksperiment seostas kaks mainitud teemat: pärast looduse kogemist olid inimesed ühise ressursi kasutamise simulatsioonimängus parema kaalutlemisvõimega ning leidsid targemaid lahendusi. Aga päriselt ei ole inimeste jätkusuutlikkuse rajale suunamise pähklit uurijad minu arvates veel katki hammustanud.

Intervjuu ilmus ajakirja Horisont märtsi-aprillinumbris. Täname siinkohal autorit, kelle lahkel loal võisime intervjuu taasavaldada.