Kas õppija- või õppimiskeskne õpetamisviis?

Ootused ülikoolis õpetamisele on liikumine traditsiooniliselt ainekesksuselt õppimiskeskse õpetamisviisi suunas. Kõrgharidusstandardi eri tasemete õpiväljundid (2024) eeldavad, et õppijad püstitavad õpieesmärke, analüüsivad oma õppeprotsessi, kujundavad teadlikult oma õpi- ja karjääriteed; lahendavad keerukaid probleeme koostöövõrgustikes ja töörühmades. See tähendab õppejõu jaoks olukorda, kus ta toetab õppijate õppimist nende keerukate probleemide lahendamisel ja õpib selles protsessis koos üliõpilastega. Mida tähendab õppimiskeskne õpetamisviis ja miks seda eelistada õppijakesksele? Seda selgitatavad 2024. a ilmunud TLÜ kirjastuse kogumikus „Õppejõud koostöiselt õpetamist uurimas ja arendamas“ (toim. K. Aava, K. Karu, K. Niglas ja K. Vanari) M. Karm ja K. Karu artiklis „Õpetamise mõtestamine kõrgkooli õpikultuuris“ lk 14 15 ja K. Aava, M. Matrov ja L. Tenno artiklis „Õigus õnnestuda - mentorlussüsteem alustavatele õppejõududele Tallinna Ülikoolis“ lk 286-288. Nende artiklite põhjal on koostatud ka järgnev tekst.

Õpikultuuri määratletakse kui inimeste või inimrühma uskumusi, väärtusi ja käitumist seoses õpetamise või õppimisega konkreetses kontekstis (Sagy et al. 2019). Õpikultuuri kujundavad ja säilitavad ühelt poolt õppejõudude ja üliõpilaste õpetamis- ning õppimisviisid, teisalt organisatsioonis kehtivad normid ja reeglid ning sotsiaalsed tavad (Pata et al. 2020). Kõrgkooli õpikultuur loob sotsiaalse raamistiku, mis mõjutab üliõpilaste õppimist, samuti organisatsiooni liikmete valikuid ja tegutsemisviise, sh õpetamisviise (Hodkinson et al. 2008). Õppimist toetava õpikultuuri kujundamise aluseks on sotsiaalkonstruktivistlik õpikäsitus õpiprotsessi kohta.

Õppimist toetavat õpikultuuri iseloomustab üliõpilase aktiivne roll teadmiste omandamisel. Selle lähenemise keskmes on enesejuhitud ja autonoomsed õpiprotsessid, mis toimuvad suhtluses. Õppimisel ei arvestata ainult kognitiivseid tegureid, vaid ka sotsiaalseid, emotsionaalseid ja motivatsioonilisi aspekte. Oluline on eelnevate teadmiste ja kogemuste väärtustamine ning avatud ja paindlik suhtlus õppejõudude ja üliõpilaste vahel (Wulf 2019). Õppijalt eeldatakse senisest suuremat otsustus- ja vastutusvõimet, suhtlemis- ja probleemilahendusoskusi ning suutlikkust õpitu üle reflekteerida (Karu 2020). Kuna kaasaegsete käsituste kohaselt toimub õppimine mis tahes ajas ja paigas, kus hariduses osalejate rollid on dünaamilised, kus ka õpetaja võtab õppija rolli, siis kaasaegse ülikooli õpiruum peaks tähistama aega ja ruumi erinevate sidusgruppide koosloomeks, võimaldades kõigil osapooltel võtta vastutust ning olla võimestatud õpiprotsessis (Aava et al . 2020).

Õpikultuuri kujundamise oluline tegur on seega õppejõu õpetamisviis. Teaduskirjanduses võib kohata nii terminit „õppijakeskne“ (student-centred (nt Hoidn 2017) kui „õppimiskeskne õpetamisviis“ (learning-centred) (nt Postareff, Lindblom-Ylänne 2008). Mõlema õpetamisviisi kirjelduses peetakse oluliseks, et õppejõud ei piirdu pelgalt info edastamisega, vaid kaasab õppijad aktiivselt õppeprotsessi. UShisosaks on ka see, et õppeprotsessis on olulised nii üliõpilaste varasemad kogemused kui ka nende aktiivne roll, sh vastutus õppimisel (Karu 2020). Õppijakeskse lähenemise pooldajad rõhutavad üliõpilaste heaolu, õppija eripäraga arvestamist, paindlike õpiteede võimaldamist ja suuremat õppija autonoomia toetamist (Rutiku, Mattisen 2015; Hoidn 2017).

Õppimiskeskne õpetamisviis hõlmab mitmekülgseid ja kompleksseid tegevusi, mis toetavad süvitsi õppimist, julgustavad õppijaid aktiivselt teadmisi looma ja enda arusaamu mõtestama (Postareff, Lindblom-Ylänne 2008). Viive Riina Ruus käsitles õppimiskeskseid toimimisviise ja kollektiivset õppimist ning nende mõju organisatsioonilistele keskkondadele „Haridusmõttes“ (2020: 178–179). Nende mõistete ümber peetavad arutelud on tekkinud soovist paremini mõista üliõpilaste muutunud vajadusi ja ka seda, kuidas üliõpilane kõrgkoolis õpib. Õppimiskeskse õpetamisviisi oluline osa on õppejõudude poolt pidev tagasiside kogumine ja õppeprotsessi täiustamine. Õppejõu analüüsiv suhtumine õpetamistegevusse võimaldab tal ühendada teadustegevust ja õpetamist, et pidevalt oma tööd paremaks muuta.

Miks siis ikkagi eelistada terminit õppimiskeskne õpetamisviis õppijakesksele? Nimelt süvitsi õppimise (deep learning) toetamine hõlmab ka õppijakeskse õpetamisviisi elemente. Süvitsi õppimine on lähenemisviis, mis viitab teadmiste põhjalikku mõistmist, seoste loomist ja kontseptsioonide sügavat uurimist ning rõhutab arusaamist ja teadmiste rakendamist erinevates kontekstides. Süvitsi õppimise saavutamiseks on vajalikud erinevad õpetamis- ja õpistrateegiad ning nende kasulikkuse pidevat hindamist.

Õpetamiskeskne lähenemine on suunatud aine sisu edastamisele loengu vormis, õppimiseks peetakse eelkõige õigete vastuste andmist, meeldejätmist, olulise äraõppimist (Prosser et al. 1994; Prosser, Trigwell 1997; Samuelowicz, Bain 2001; Postareff, Lindblom-Ylänne 2008). Õppimiskeskse õpetamisviisi korral lähtub õppejõud õppija arenguvajadustest, otsib sobivaid meetodeid, loob samas õppijale pingutust pakkuvaid õpiolukordi, julgustades õppijaid enda tähendusi konstrueerima ja kriitiliselt mõtlema, näeb ka ennast õppija rollis (Norton et al. 2005; Postareff, Lindblom-Ylänne 2008).

E. Reva ja M. Remmiku (2020) uuringu põhjal on praktikute-õppejõudude arusaamades väljenduv erialane hübriididentiteet kaldu erialaidentiteedi poole ning õppejõu identiteet on tagaplaanil tugeva erialase ja vähese õppejõudude kogukonna kuuluvustunde tõttu. Seega sõltub alustavate õppejõudude õppimiskesksete meetodite rakendamine kolleegide toetusest (van den Bos 2017). Praktikute-õppejõudude väljenduvad õpetamisviis peamiselt õpetamiskesksete tegevuste kirjelduste kaudu: keskendudes õppeainele, pööravad nad vähem tähelepanu õppijate vajadustele (Reva et al. 2014). Üliõpilaste vaatest peaksid õppejõud lähtuma õppimiskesksest õpetamisviisist, millel kohaselt on õpetamine koostoimeline protsess (Karu 2020; Karm, Karu 2024), mitte pelgalt aine edastamine.

Alustava õppejõu õpetamisarusaamad mõjutavad olulisel määral, kuidas ta tahab olla ülikoolis toetatud (Remmik 2013). L. Postareff (2007) toob õppejõu heaolu uuringutes välja, et alustava õppejõu stress on suurem, enesehinnang madalam ning suhtumine õpetamisse negatiivsem, kui tal on õpetamiskeskne õpetamisarusaam: süvenedes aine edastamisele muretseb ta ekspertteadmiste pärast. Heaolu on kõrgem neil, kes suhtlevad üliõpilastega rohkem ja keskenduvad tudengite õppimisele. O@ppejõu professionaalse arengu uuringute põhjal mõistavad alustavad õppejõud karjääri alguses õpetamist õpetamiskesksena, liikudes kogemuste kasvades ja pikemaajaliste koolituste mõjul õppimiskesksemaks (Gibbs, Coeffey 2004; Reva et al . 2014). M. Karm ja M. Remmik (2013) toovad välja, et alustavad õppejõud võivad olla õppimiskeskse arusaamaga, kuid neil puuduvad praktilised oskused. Õpetamiskeskse arusaamaga õppejõududel napib huvi oma õpetamisoskusi arendada, õppimiskeskse arusaamaga õppejõud reflekteerivad oma õpetamist ning on motiveeritud seda arendama (Postareff et al. 2008). Karmi ja Remmiku (2013) uuringu põhjal võib alustav õppejõud muutuda õpetamiskesksemaks väsimise, üliõpilaste vastuseisu või ülikooli traditsioonide survel, aga ta võib muutuda õppimiskesksemaks, kui omandab vajalikud oskused, õppemeetodid, leiab toetava keskkonna ning kolleegide toe.

Ka Brock ja Grady (2000) rõhutavad sotsiaalse toetuse tähtsust: lisaks kolleegidele tuleb töötajale võimaldada ka psühholoogilist tuge ning nõustamist, mis aitaks ennetada läbipõlemist. Psühholoogilise võimestatuse teooria järgi mõjutab inimese töötahet, motivatsiooni ja pühendumist organisatsioonile see, kas ta näeb tööd tähenduslikuna, tunneb end kompetentsena, autonoomselt ja tajub, et saab mõjutada (Spreitzer 1995; Lainola, Eisenschmidt 2021). Õppimiskeskse õpetamisviisi rakendamiseks vajavad õppejõud tuge nii individuaalsel kui ka koostöisel professionaalse arengu tasandil. Kuna õppejõududel on oluline end teadlikult ja süsteemselt arendada nii teadlase kui ka õpetajana, on oluline, et kõrgkoolis seda ka tunnustaks. Õpetamisoskuste arendamisele suunatud tegevuste toetamine kõrgkoolis peegeldab ka seda, et head õpetamist väärtustatakse ning õppejõudude õppimist peetakse oluliseks.

Kirjandus
Aava, Katrin; Karu, Katrin; Kaal, Esta; Uusküla, Mari 2020. Õpi- või õpperuum Mõistekasutus loob arusaama õppimise sisust. – Keel ja Kirjandus 8–9, 704– 718.
Brock, Barbara L.; Grady, Marilyn L. 2000. Rekindling the Flame: Principals Combating Teacher Burnout. Thousand Oaks: Sage
Hodkinson, Phil; Biesta, Gerd; James, David 2008. Understanding Learning Culturally: Overcoming the Dualism between Social and Individual Views of Learning. – Vocations and Learning 1, 1, 27–47. DOI: 10.1007/s12186-007-9001-y. Hoidn, Sabine 2017. Student-Centered Learning Environments in Higher Education Classrooms. New York: Palgrave macmillan. https://doi.org/10.1057/978-1-349- 94941-0.
Karm, Mari; Remmik, Marvi 2013. Algajate õppejõudude õpetamisarusaamad fotointervjuude põhjal. – Eesti Haridusteaduste
Ajakiri 1, 124.
Karu, Katrin 2020. Üliõpilaste arusaamad õppimisest ülikoolis: andragoogiline vaade. Doktoritöö. Tallinna Ülikool.
Lainola, Kaia; Eisenschmidt, Eve 2021. Mentorlus: Koostöine õppimine ja areng hariduses.
https://www.tlu.ee/sites/default/files/HIK/mentorlus-5-1-22.pdf.
Norton, Lin; Richardson, T. E.; Hartley, James; Newstead, Stephen; Mayes, Jenny 2005. Teachers’ Beliefs and Intentions Concerning Teaching in Higher Education. – Higher Education 50, 4, 537–571.
Pata, Kai; Jõgi, Larissa; Ümarik, meril 2020. Paths of Professional Transformation in the Context of Changing Teaching
Culture at University. – Larissa Jõgi, meril Ümarik, Kai Pata (eds), Teaching and Learning at the University: Practices and Transformations. Cambridge Scholars Publishing, 151−166.
Postareff, Liisa; Katajavuoria, Nina; Lindblom-Ylänne, Sari; Trigwell, Keith 2008. Consonance and Dissonance in
Descriptions of Teaching of University Teachers. – Studies in Higher Education 33, 1, 49–61.
Postareff, Liisa; Lindblom-Ylänne, Sari 2008. Variation in Teachers’ Descriptions of Teaching: Broadening the Understanding of Teaching in Higher Education. – Learning and Instruction 18, 2, 109–120. doi:10.1016/j.learninstruc.2007.01.008.
Prosser, michael; Trigwell, Keith; Taylor, Philip 1994. A Phenomenographic Study of Academics’ Conceptions of Science
Learning and Teaching. – Learning and Instruction 4, 217–231.
Prosser, Michael; Trigwell, Keith 1997. Relations between Perceptions of the Teach- ing Environment and Approaches to Teaching. – British Journal of Educational Psychology 67, 1, 25–35.
Remmik, Marvi 2013. Novice University Teachers’ Professional Development and Learning as a Teacher: Opportunities and Conditions at Estonian Higher Education Institutions. Doctoral dissertation. University of Tartu, Institute of Edu- cation, Faculty of Social Sciences and Education. Tartu.
Reva, Elina; Karm, Mari; Lepp, Liina; Remmik, Marvi 2014. Praktikute-õppejõudude õpetamisarusaamad rakenduskõrgkoolis.
– Eesti Haridusteaduste Ajakiri 2, 2, 116.
Reva, Elina; Remmik, Marvi 2020. The Understandings of Practitioner-Lecturers on Professional Hybrid-Identity. – Eesti
Haridusteaduste Ajakiri. Estonian Journal of Education 8, 2, 111–137.
Rutiku, Siret; Mattisen, Heli (toim.) 2015. Euroopa kõrgharidusruumi kvaliteedikindlustuse standardid ja suunised. Brüssel.
https://haka.ee/wp-content/ uploads/Archimedes_et_3472_ESg_EE_toim_korr_00.pdf
Ruus, Viive-Riina 2020. Paradigmavahetuse võimalikkusest kasvatusteadustes. – Mati Heidmets (toim.), Haridusmõte. Tallinn: TLÜ Kirjastus, 172−195
Sagy, Ornit; Hod, Yotam; Kali Yael 2019. Teaching and Learning Cultures in Higher Education: a mismatch in Conceptions.
– Higher Education Research & Devel- opment 38, 4, 849 –863. DOI: 10.1080/07294360.2019.1576594.
Samuelowicz, Katherine; Bain, John D. 2001. Revisiting Academics’ Beliefs about Teaching and Learning. – Higher Education
41, 299–325.
Spreitzer, Gretchen M. 1995. Psychological Empowerment in the Workplace: Dimensions, measurement, and Validation. –
Academy of management Journal 38, 5,1442–1465.
van den Bos, Paul 2017. Changing Concerns of Beginning Dutch University Teachers. – Journal of Applied Research in Higher
Education.
Wulf, Carmen 2019. „From Teaching to Learning”: Characteristics and Challenges of a Student-Centered Learning Culture. –
Harald A. Mieg (ed.), Inquiry-Based Learning – Undergraduate Research. Cham: Springer, 47–55. https://doi.
org/10.1007/978-3-030-14223-0_5.