Kuidas tulla toime sisu türanniaga ja tasakaalustada õppesisu?
“Ma ei saa anda üliõpilastele aruteluks aega, sest pean nii mahukat ainet õpetama,” kurdab õppejõud. Õppekava arendajad on dilemma ees: “Kuidas saame aines, kuhu tulevad erinevate valdkondade õppijad, õpetada kõiki mõisteid ja teoreetikuid, et nad valdkonnas orienteeruks?” Ka mahukad õpikud, eriala traditsioonid toidavad sisu türanniat. Õppijad ei suuda aga rohkem kui 15 minutit slaide jälgida ja õpivad eksamiks pähe materjali, mis kiiresti ununeb. Süvitsi õppimise asemel leiab aset pindmine. Kuidas tasakaalustada õppesisu, kui õppekava sisaldab rohkelt infomahukat materjali, probleemidel on mitu lahenduskäiku, üliõpilane peab omandama erinevaid teadmisi, oskusi ja hoiakuid? Ja kuidas keskenduda õpetamisel ja hindamisel olulisele, lähtudes kogu õppekava loogikast?
Valdkonna uurijad (Meyer, Land 2003; Petersen et al. 2020; Uiboleht 2025) soovitavad kõigepealt sõnastada, mida õppejõud eeldab, et üliõpilane teab ja oskab õppeaine lõpuks.
- Nimeta lävendmõisted (threshold concepts), mida üliõpilane peab õppeaine lõpuks mõistma ning demonstreerima. Kui põhimõisted on nagu ehituskivid, siis lävendmõiste aitab näha suurt pilti, hoida fookuses olulist teadmist ja luua muutusi käitumises (nt teadmiste konstrueerimine õpetamises, kognitiivne dissonants psühholoogias). Lähtu ka õppijast, mis oleks talle kasulik ja oluline.
- Sõnasta üldpädevused ja võtmeoskused, mida üliõpilane arendab ja harjutab aine jooksul ja demonstreerib õppeaine lõpus. Nt probleemidega töötamise, laborikatse planeerimise oskus.
- Toetage süvitsi õppimist. Sõnasta õpiväljundid, oluline mõistmine, oskus ja hoiak, mida õppija peaks demonstreerima mõnda aega pärast aine lõppu. Nt mida peaks üliõpilane kaasa võtma jätkuainesse, mida teadma, tegema poole aasta pärast? Nt uurib some postitusi alati allikakriitiliselt, etc.
Oluline on selgitada õppijale, kuidas ainet õppida, pakkudes ainega hästi sobituvaid õpistrateegiaid, jagada enda kogemust, kuidas tekib valdkonnas ekspertsus. Esimestes loengutes selgita välja, mida nad juba teavad. Oluline on visualiseerida õppijale suur pilt õppimise teekonnast. Kasulik on selle juurde ka tagasi tulla. See on nagu posterettekande formaat, kus probleemi mõistmiseks ja lahendamiseks on oluline näitlikustatud. Uurige protsessi käigus ja lõpus, mis toetab ja mis ei toeta õppijat. Mis on oluline, mida võin lisaks pakkuda. Vajadusel tuleb mahtu kärpida või midagi lisada.
Kirjandus
Meyer, Jan; Land, Ray 2005. Threshold concepts and troublesome knowledge: Linkages to ways of thinking and practising within the disciplines. Higher Education, 49(3) pp.373-378.
Petersen, Christina; Baepler, Paul; Beitz, Al; Ching, Paul; Gorman, Kristen S.; Neudauer, Cheryl. L., Rozaitis, William;Walker, J.D.; Wingert, Deb 2020. The tyranny of content:“Content coverage” as a barrier to evidence-based teachingapproaches and ways to overcome it. CBE—Life Sciences Education, 19(2), ar17. https://www.lifescied.org/doi/pdf/10.1187/cbe.19-04-0079
Uiboleht, Kaire 2025. Sisu türannia: kuidas tasakaalustada õppesisu. Koverentsi “Õppejõult õppejõule” töötuba https://moodle.ut.ee/course/view.php?id=967C9
https://www.opleht.ee/2013/02/tahenduslik-oppimine-kuidas-muuta-oppe-kvaliteeti-ja-kvantiteeti/
Kuidas nii koreograafidele kui ka juristidele keeletoimetamist õpetada?
Eesti keele professori ja keeletoimetaja, õppekava juhi Reili Arguse kogemuslugu
Meie probleem kolleeg Piret Bairdiga tulenes sellest, et keeleteaduse ja -toimetamise magistrikava on avatud kava – õppijail on erinev taust koreograafist juristini. Kava ei võimalda õpetada ühe ainekursusega selgeks kogu grammatikat, milleks on bakalaureuseastmes kolm 6-punktist ainet. Lisaks kasvab uute teadmiste maht, mille edasiandmine ühe kursusega pole võimalik. Õppijal aga peaks olema ettekujutus grammatika põhikategooriatest ehk metakeeleline teadlikkus, nad peaksid tundma grammatilisi mõisteid, neid tähistavaid termineid ja oskama neid kasutada. Toimetajal on vajalik tajuda, mis tüüpi grammatiline struktuur mingi keelendi taga on ja millest tõlkekonarused tekivad. Seetõttu on tähtis oskus võrrelda sihtkeele grammatilist süsteemi lähtekeelega. Mõistsime, et üliõpilased vajavad kolme põhilist õpiväljundit: keelte grammatilise süsteemi kui terviku tajumise oskust, grammatika põhimõistete tundmist ning oskust neid rakendada.
Otsustasime mitte püüda katta kogu keel(te)struktuuri kohta käivat teavet, vaid luua teistsuguse loogikaga kursuse “Keelelis-kontseptuaalsed kategooriad ja nende rakendamine”. Kursusel liigume abstraktsemast konkreetseni: lähtume peamistest kontseptuaalsetest-keelelistest, n-ö maailma tajumise kategooriatest (nt aeg, koht, isik, tõeväärtus, eitus-jaatus), vaatleme kategooria tähistamist eri keeltes, seejärel kitsamalt eesti keeles ning jõuame selle teadmise rakendamiseni keeletoimetaja töös.
Kahe õppejõu tandemina ehitasime kursuse üles loengute ja seminaride vaheldumisena. Loengud lähtuvad ühtsest struktuurist: 1) esmalt ülevaade kategooriast (nt aeg); 2) kuidas see maailma keeltes väljendub (nt millised on eri ajasüsteemid keeltes, kuidas on ajavormid suhestatud kõnehetkega jms); 3) kuidas on üles ehitatud eesti keele ajakategooria (nt oleviku, mineviku, tuleviku väljendamise võimalused); 4) milliseid ajavormide kasutuse probleeme leidub eestikeelsetes tekstides ehk praktiline toimetamisharjutus. Iga loengu teoreetilise osa lõpus valisime üliõpilastega 8-10 kõige olulisemat mõistet. Mõistete ja terminite tundmise ja rakendamise kontrolltest moodustas osa aine eksamihindest.
Seminarides tegeleti eelmise loengu teemaga praktiliselt: loeti artikleid ja korraldati struktureeritud arutelu, tehti loetust ettekandeid, koostati teema kohta ise õppematerjal jms. Eksamihinde osana tuli üliõpilastel rühmatööna valida üks kategooria ja üks (mitte eesti) keel ning selgitada välja, kuidas see keel kategooriat n-ö katab (nt, kuidas väljendatakse hispaania keeles kohta, mis keelevahendeid selleks saab kasutada). Lisaks tuli leida selle keele kõneleja ning paluda temalt iga keelendi kohta näiteid. Tulemusi esitleti viimases loengus.
Tagasisidest selgus, et kursust peeti huvitavaks ja kasulikuks. Üliõpilased ei kujutanud ette, et keelt oskamata saab selle grammatikat ometi uurida, ja et see oli väga põnev. Järeldasime, et üliõpilased tajusid, et on omandanud metakeelelise teadlikkuse ehk neil on pagas, mis sobib mis tahes keele grammatilise struktuuri uurimiseks.